以自我同一性理论视角看待大学生大学四年的发展

蔡涵涵

摘 要：自我同一性的获得对个体自我发展具有重要的意义，同时大学阶段是个体解决同一性危机，获得自我同一性的关键时期，本文将运用玛西亚（James Marcia）对自我同一性的操作性定义，以她所提出的四种同一性状态——弥散型同一性、排他型同一性、延缓型同一性和成就型同一性为视角看待大学生大学四年发展历程中的问题，并提出一些帮助大学生更快获得同一性的措施。

关键词：自我同一性;大学生;发展

一、引言

埃里克森（Erik.H.Erikson）1946年将同一性概念引入心理学，但是目前自我同一性并没有一个被普遍接受的明确的概念定义，玛西亚（James Marcia）解决了这个难题。玛西亚（James Marcia）从结构的、现象学的和行为的方面来考察同一性，在这个前提下，集中于自我同一性建构形成的过程，以探索（exploration）和承诺（commitment）为变量对自我同一性进行操作定义。探索是指在达到个人同一性的不同方面（如职业选择、宗教信仰、性别角色等）的过程中努力奋斗、主动探询的过程;承诺是指在上述领域中所形成的坚定和牢固的决定以及对实践活动的投入（郭金山，2002）。玛西亚（James Marcia）将自我同一性定义为青少年进行各种可能的探索，并产生个性感以及个体在社会中的角色、经验跨时间的一致感和对自我理想的投入。由探索和承诺两个变量的组合提出了四种自我同一性状态：弥散型同一性（identity diffusion）、排他型同一性（identity foreclosure）、延缓型同一性（identity moratorium）和成就型同一性（identity achievement）（王倩，2005）。

很多研究者发现，个体在18岁之前一般不能建立前后一致的同一感，并且18～21岁之间最能体现出同一性状态的个体差异。也就是说，尽管整个青少年期都存在对自我的探索，但自我同一性最重要的变化发生在青少年中期或晚期，直到青少年晚期个体才会建立起稳固的同一感，特别是20岁左右这一时间是建立稳固同一感的关键时期。这说明，大学生阶段是个体自我同一性形成的重要阶段，而根据埃里克森的理论，自我同一性的发展存在危机，大学阶段是同一性危机解决的关键期，如果个体不能解决危机，就会面对自我同一性扩散的问题，消极地离开青少年时期，从而影响到以后自身的发展。

本文将以玛西亚提出的青少年自我同一性发展的四种类型为视角看待大学生四年大学生活中所出现的发展问题，并提出一些解决的措施。

二、四种自我同一性状态类型

（一）弥散型同一性（identity diffusion）

处于弥散性同一性状态的青少年没有固定的承诺也不主动寻求形成承诺，没有经历过探索的阶段，或者处于同一性危机之中但不能成功地解决。这样的个体对未来方向彷徨迷惑，不知所措，没有确定的目的、价值或打算（王倩，2005）。他们不能理解自己，对自我缺乏清晰的同一感，自我评价偏低;或是自我认识和别人对自己的认识不一致，而产生苦闷的;或是对生活与工作缺乏热情，缺乏主动性，难以承担自己生活的责任，以及不理解社会价值的存在等（郑宁，2000）。这是一种最不成熟、最低级的同一性状态。

（二）排他型同一性（identity foreclosure）

处于排他型同一性状态状态下的青少年往往缺乏主见，遵从他人的目标、价值观和生活方式，这里的他人包括父母、宗教群体等。同一性完成过早的人会显得刻板与肤浅，不会沉思，应变能力差，但很少会忧虑。这类人倾向于与父母保持密切的关系，并采纳父母的价值观。他们喜欢有组织、有秩序的生活，尊重权威（王倩，2005）。

（三）延缓型同一性（identity moratorium）

具有高探索和低承诺的青少年处于延缓型同一性状态，这类个体正处于探索过程中，收集信息、尝试各种活动，希望发现引导他们生活的目标和价值观，他们积极地探索各种选择，但还没有对特定的目标、价值观和意识形态等做出有意识的投入。

（四）成就型同一性（identity achievement）

成就型同一性的青少年已经解决了同一性危机，获得了同一性，这类个体已经体验了探索，仔细考虑过各种选择，并对特定的目标、信仰和价值观做出了坚定、积极的自我承诺。

三、从自我同一性的角度看大学生四年大学生活的发展状况

张日昇（2000），郭金山（2002）和王倩（2005）的研究都发现大学生总的自我同一性的发展呈現明显的年级特征，从一年级到三年级是向着更成熟、更高级的同一性发展，尤其是成就型同一性显著增加，弥散型同一性显著降低，基本上可以说大学生的自我同一性从一年级到三年级，是从低级的自我同一性向高级的自我同一性转变，呈现逐渐增强的发展趋势。

大学一年级，大一新生面临着从高中生到大学生的身份转换，大学生活与高中生活的巨大差异，通常为大一新生带来许多问题和苦恼。学习的难度增大，课程对自觉学习的要求增加，社团活动丰富多彩，有了更多可以自己安排的时间，面对与父母的分离，面对新的社交人际关系，面对气候、习俗等差异，都给大一新生带来许多的挑战，所以大一是面对自我同一性问题最多的时期。在这个时期处于弥散性同一性状态的个体较多（王倩，2005），他们对全新的生活较为迷茫，不知道自己大学四年应该如何打算;他们开始对自我的身份进行思考，也许会出现与自己以前的认识不一致或者与他人对自我的认识不一致的情况，对自我的概念较不清晰，对难度较大的学习任务和社团任务也会感到无所适从。

大学二年级，大二的学生已经渐渐适应大学生活，能够应对学习和生活上带来的大部分难题，他们开始真正地面对同一性的问题，进行探索和思考，能够较好地完成自己的任务，弥散性同一性的个体也逐渐减少。他们开始思考自己的未来，思考自身的发展。但是如果个体停止对同一性的探求，停止对自身的思考，他们将会变得缺乏主见，遵从他人的目标、价值观和生活方式，应变能力也较差，具体可以表现在学习任务上没有自己的想法，在需要做出选择的时候也经常听从他人的建议，没有自己的思考，逐渐处于排他型同一性的状态，这对于培养大学生的创新思考能力也是不利。

大學三年级，进入大三的许多学生都适应了大学的生活，具备了丰富的大学经验，对自己的认识有了很大的提高，确立了比较明确的、适合自己发展方向。所以，大三中处于成就型同一性状态的人数显著增多（王倩，2005）。大部分大三的学生经历了两年的大学生活，有了一些积累和沉淀，对于未来的自我发展也有了明确的目标，大部分学校到了大三下学年课程明显减少，学生有了更多的时间去做对于自身未来发展有利的事情，比如实习。如果个体在此时仍旧处于探索的状态，还在进行尝试找到自己的发展方向，还没有确立自己的目标，那么个体很可能处于延缓型同一性的状态，但是个体还是有可能获得同一性。

大学四年级，斯蒂芬·弗雷斯特（Stephen Fraster）和玛西娅（Marcia）（1992）提出MAMA发展周期（M：延缓型同一性，A：成就型同一性），说明了同一性发展的稳定性并不会持久不变，个体仍有可能陷入危机;郭金山（2002）对全国七个地区十所大学四个年级的学生的自我同一性发展特征的实证研究表明，大学四年级的学生有重新进入同一性危机的趋势，说明大学生成就型自我同一性的形成并不意味着自我同一性发展的结束，证明了自我同一性发展的MAMA周期持续性存在的特点（王倩，2005）。大四的学生基本上完成大学生活的学习社团上的任务，他们面对着进入社会进入职场的压力，有些人则面对着考研的压力，甚至背负着他人的期望，这样的挑战不亚于大一刚入校时所面对的难度，所以大四的学生有可能会要重新面对同一性危机，即使是已经获得同一性的人，也有可能出现倒退的趋势，进入弥散型同一性的状态。

四、大学生如何更快获得同一性

为了帮助大学生更快地获得自我同一性，在学校方面，可以在大一学年为新生提供一些帮助他们适应大学生活的活动，开办一些讲座，开通心理咨询的通道等;也为大四的学生提供一些考研就业的课程、讲座咨询等指导，帮助他们尽快解决重新陷入的同一性危机。对大学生自身来说，也要保持对自我同一性的积极的探索，赖瑟等人回顾了人类发展的各种模式，特别针对学生，描述了学生发展的一般方向的七个向量：“发展能力”“情绪管理”“从自治走向相互依赖”“发展成熟的人际关系”“建立身份”“发展目的”和“发展的完整性”，学生可自身根据这些发展任务，有意识地去解决同一性危机，从而获得同一性。

参考文献：

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