语文教学内容择定：从文学解读到语文解读

汲安庆

《与朱元思书》是吴均所写的一封骈体书信，也是借景抒写情意的经典小品文，入选语文统编教材八年级上册第三单元第十一课。同时入选本单元的篇目还有郦道元的《三峡》、陶弘景的《答谢中书书》、苏轼的《记承天寺夜游》，以及《野望》《黄鹤楼》《使至塞上》《渡荆门送别》《钱塘湖春行》这五首唐诗。

我们先来看厦门外国语学校附属中学卢思颖老师对《与朱元思书》的片段教学设计案例：

“奇”字切入，感受退隐的高洁志趣

——《与朱元思书》片段教学设计

一、教学目标

1. 把握重要字词，疏通文本，了解文意;

2. 通过对文章写作手法的分析，充分体会文章精致细腻的景物描写特点;

3.理解作者热爱美好自然的情感，并领悟其淡泊名利、渴望归隐的高洁志趣。

二、教学重难点

通过对景物描写的品析和鉴赏，体会作者爱好自然、不慕名利、渴望归隐的高尚情操。

三、教学方法

讲授法、合作探究法。

四、教学过程

（一）导入

通过刚才的学习，我们充分感受到富春江水“异”的魅力，接下来我们再一起来看看富春江水如何称“奇”？（请学生齐读第三自然段）

（二）疏通文句，品析文本

1. “夹岸高山，皆生寒树，负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰。”

（1）重要字词：寒树、负、轩邈。

（2）句意理解：山峦凭借高峻的地势，争着向上，仿佛互相竞赛般向高处和远处发展;它们都在争高，笔直地向上，直插云天，形成了无数的山峰。

（3）思考1：作者采用何种手法描绘“高山寒树”？（采用拟人的修辞手法，巧妙赋予了高山以人的姿态，生动形象地表现出山峰你争我赶、努力生长的情态，将山峰的陡峭险峻刻画得淋漓尽致，也表现出了连绵群山的巍峨耸立、气势磅礴）

思考2：茂密常绿的树木为何让人产生冷意？（①联系郦道元《三峡》中的“绝巘多生怪柏”，山岩高峻陡峭使山上的柏树托足于岩石之间，艰难又顽强地生长，形成奇怪的形状。此高山之树也许亦是如此，其异形令人觉得阴森詭异。②除了树奇以外，郁郁葱葱的树木遮挡了阳光更显得清凉幽静，才会令人如入浓荫，产生凉意）

2. “泉水激石，泠泠作响;好鸟相鸣，嘤嘤成韵。蝉则千转不穷，猿则百叫无绝。”

（1）重要字词：泠泠、嘤嘤、转（通假字）。

（2）句意理解：泉水冲激着石头，泠泠地发出声响;美丽的鸟儿相向和鸣，鸣声嘤嘤，和谐动听。蝉不停地叫着，猿不停地啼着。

（3）①教师范读，请学生闭眼想象，并尝试用四字词语形容这幅画卷。（生机盎然、欢快和谐等词均可。本环节设计意图在于帮助学生静心体会所绘画面，调动其感官能力之余，对其语言文字运用进行训练，拓展其词汇量）

②寥寥数句囊括四种声音，即泉鸟蝉猿之声，这是大自然的天籁之声。作者通过对天籁之声的描绘呈现出愉快活跃的景象，更突出了山的幽静，这是“以动衬静”的写作手法。（可联系郦道元《三峡》中的“猿鸣三声泪沾裳”，引导学生体会不同情境下猿啼的不同特征）

3. “鸢飞戾天者，望峰息心;经纶世务者，窥谷忘反。”

（1）重要字词：戾天、经纶、反（通假字）。

（2）句意理解：极力追求名利的人，看到（这些雄奇的）山峰，（就会）平息热衷于功名利禄的心;治理政务的人，看到（这些幽美的）山谷，（就会）流连忘返。

（3）思考1：与上文相比，以上四句为实写还是虚写？（虚写）

思考2：这是吴均写给友人的一封书信，描绘山水美景之余为何插入虚写？这一虚写有何深意？（①通过“息心”“忘反”可知，富春江周围的景色优美动人，使作者陶醉其中，无法自拔，以此抒发对美丽大自然的向往与热爱）

②结合作者背景——“吴均作为南朝梁著名的文学家，博学多才，曾担任闲散的小官，但因为撰写《齐春秋》得罪梁武帝，遭遇焚书罢官的惩处。”吴均忘却了仕途上的坎坷与挫折，只想尽情沉浸在这片山水之中，可见他已看淡名利，体现出豁达淡泊的心境，此处是以虚写来明“志”。

③这奇山异水中没有案牍之劳形，也没有官场上的钩心斗角、尔虞我诈，此时作者全身心放松，只想过着与世无争、宁静淡然的生活，可见他渴望避世归隐的高洁志趣。

小结：山水文章多寓情于景、情景交融，在这篇文章中既包含作者对大自然壮丽河山的热爱，同时又隐含着淡泊名利、与世无争、渴望避世退隐的思想情感。

4. “横柯上蔽，在昼犹昏;疏条交映，有时见日。”

（1）重要字词：横柯、蔽、疏条。

（2）句意理解：横斜的树枝在上面遮蔽着，即使是在白天也像黄昏时那样昏暗;稀疏的枝条交相掩映，有时可以（从枝叶的空隙中）见到阳光。

（3）思考：作者借“鸢飞戾天”四句抒发情志后为何不以此作结，还要在结尾进行一番景物描写？（由学生自由发挥，言之有理即可。但需明白，无论是作者有意无意之笔，都为山水之景增添了奇异的色彩，悠然而止又余韵无穷）

（三）总结

本段既从听觉的角度进行描写，又以视觉的角度切入，视觉与听觉相结合，更加强调了富春江的山明水秀。作者借这样的美景，抒发了自身爱好自然、淡泊名利、渴望避世退隐的高洁志趣。

通过本课的学习，同学们要学会从山水描绘中体会作者隐藏于其中的思想感情。这样的美文，反复朗读有利于增加我们的理解感悟，下面请同学们有感情地朗读第三自然段。

板书设计：

教这篇课文，卢思颖老师大体是以“绝”为课眼，按“异水—奇山—乐情”这条课脉来设计的。

从整篇教例看，片段教学的前半部分主要围绕“奇山”展开。从树奇、山险、林密、音绝四个方面引导学生感受山“奇”在何处，并顺带把握作者的拟人修辞格，以动衬静的表现手法，还有从视觉到听觉的描写顺序。

后半部分，主要是围绕文本的结尾两句展开。赏析“鸢飞戾天者，望峰息心;经纶世务者，窥谷忘反”一句在全文结构上的承接作用以及情志的内涵;对“横柯上蔽，在昼犹昏;疏条交映，有时见日”这一句，主要体悟它对山“奇”的渲染，对前文“寒树”的呼应。

通读整篇教例，我们不难发现：教者将自读课上成教读课了。对文脉的把握“异水—奇山—乐情”失之偏颇，因为作者在抒情之后，再次写到了景——“横柯上蔽，在昼犹昏;疏条交映，有时见日。”准确地说，应该是“景—情—景”这条文脉。因此，从视觉到听觉描写顺序的总结是欠妥的。对文本最后写景句艺术表现力的总结没有见到情、见到人，也有遗珠之憾。

但是，无可置疑的是，教者有了自觉的“语文解读”意识，因而对语文教学内容的确定大体是正确的。

我们说的语文解读是相对于传统的文学解读而言的。

传统的文学解读，在价值取向上，多偏于悟情、悟意、悟道——即使关注提升、实现、超越这三大审美功能，也多是强调阅读主体的介入，使“文本处于潜在状态的诗味、意境转化为现实的存在”，让“审美意蕴不断有新的方面被揭示出来”，还停留在美国教育家弗洛姆所说的“占有式阅读”的层次，并未走向确证自我精神生命的“存在式阅读”。也就是说，关注了读以致用，读以致美，并未积极主动地走向读以致在。

缘于此，在形（形式）意（内容）关系处理上，常常是以内容为重，所谓“言者所以在意，得意而忘言”（《庄子·外物》）。落实到解读实践上，就是更关注写了什么，对怎么写、怎么个性化地写往往有所忽视。

这样一来，文学解读大体是遵循了“形式→内容”的解读路径。古人所谓的“观—味—悟”三个重要的心理时段，除了在第一阶段多涉及形式，如刘勰“六观”说中的观位体、置辞、通变、奇正、事义、宫商，后面两个阶段中的味情、味意、悟道都是在内容的范畴中兜圈子。

语文解读不然。它始终以“存在式阅读”为最高统摄，不仅注重读懂、内化、读以致用、读以致美，更关注言语表现与创造，走向读以致在的境界。在处理言语内容与言语形式的关系时，语文解读更侧重于在形意统一中突出言语形式。也就是说，不仅关注写了什么，对怎么写、为什么写更为关注。缘于此，语文解读基本上走的是“形式—内容—形式”的解读路径。有人说：“疯子和艺术家的区别是：疯子从现实世界进入理想世界，不懂得返回，但是艺术家懂。”语文解读也是如此。如果不懂得经由言语形式抵达言语内容，再由言语内容返回言语形式，看看作家是如何写、如何个性化地写的，他的所有高談阔论很可能是在疯言疯语。语文教学中，出现“种了别人的田，荒了自家的园”的现象，根本原因在于不懂得语文解读。

卢思颖老师在引导学生把握水异、山奇、人乐，以及爱好自然、蔑视名利、渴望归隐等丰富的内涵后，还能聚焦下述两个主要问题：既然向友人介绍富春江的山水美景，为什么还要写不在眼前的鸢飞戾天者的息心、经纶世务者的忘反？既然以情作结，为什么又再一次写景？从而很自然地将学生的审美感知引向了怎么写和为什么这样写的思考维度，应该说让语文解读落到了实处，这是值得称许的。

不过，这样的语文解读还可继续向“独特处”开掘。

比如，吴均怀才不遇的经历——“欲著史以自名”，写了《齐春秋》，却因不懂得按照官方的标准剪裁史料，被冠以“不实”之名，遭到了焚书、免职的厄运。虽然后来被梁武帝安排撰写《通史》。但因为在一次聚会中，不能以六字叠韵酬和，被梁武帝下了一个“吴均不均”的断语，永远地疏离了。明代文学家张溥曾这样慨叹：“何独无天子缘也！”可是，吴均在如此坎坷的人生中写出来的小品文，为什么竟然充满了生命的势能？

“负势竞上，互相轩邈，争高直指，千百成峰”，对于这样的句子，有学者指出：“吴均是以自己追求自由的生气赋予了山峰，用现代文论的术语来说，就是‘主观移情作用。”这种立志归隐，生命却绝不萧索的状态，是应该引导学生感知的。

教者认为，最后的写景句主要体现作者对山“奇”的渲染，对前文“寒树”的呼应。其实还可继续追问：树令人心生寒意，在昼犹昏更谈不上美，吴均为什么还一个劲地沉迷其间呢？写景抒情之后再来写景，这种絮絮叨叨的情感失范现象，你们在阅读其他文本的时候还遇见过吗？也可出示《与朱元思书》中被删去的头尾两部分文字——

开头部分

元思吾兄：

暌违日久，至以为念。近日，吾游富春江，景致优美，甚是欢喜，亦感慨良多。略说一二，以邀元思兄得暇来访，陪你一游。

结尾部分

书不尽意，余言后叙。驰函寓意，伫望示复，何日重逢同游富春江，登高延企。

吴均

乙申仲秋

问学生：“吴均真的是‘略说一二吗？真的是‘书不尽意吗？”这样，学生对吴均渲染山水之美的艺术，对他坚定归隐、回归自我的信念便会有更真切的体悟。

至于说文中的“净”“缥碧”“任意东西”等词，更是可以引导学生深思：只是自然的写真吗？这样，学生便会领悟文字背后，作者洋溢出来的空灵、自由、愉悦的生命状态。清代许梿评价《与朱元思书》一文时说：“扫除浮艳，澹然无尘，如读靖节《桃花源记》、兴公《天台山赋》。”王国维也说过：“一切境界无不为诗人设。世无诗人，即无此种境界。”他们所说“澹然无尘”的胸襟、诗意境界，“风烟俱净”“水皆缥碧”这些词都体现了。

还有，作者游富春江，向好友朱元思夸其奇绝、美绝，表达自己回归山水、回归心灵家园的喜悦和幸福时，为什么将第一人称悉数省去？甚至写息心、忘反的陶然时，用的还是形式上的别人——鸢飞戾天者、经纶世务者？这方面，上海师大学者詹丹的解释极富启发意义：“把这理解为一种文笔的简洁或者意义上的泛指，都是成立的。但不可因此忽略文章被作者灌注的那种神理，这种神理根植于人与万物一体化的观念和态度，这样，无往而不在的人称就不需要刻意呈现了。”从第一人称的隐没，看作者吴均与山水陶然一体的自足、自由的幸福。教学中如果聚焦于此，可以直逼文本的篇性，与作者的创作匠心彻底融合。

对文本篇性进行如此丰富的开掘后，还可指导学生走向言语表现与创造，如写读书札记、赏析文章等。江苏特级教师刘恩樵用的是写对联的方式，教师出上联：奇山多峻险，树泉鸟蝉猿聚，鸢飞戾天者望峰息心;学生经指导对出的下联是：异水碧清急，舟影鱼石藻集，经纶世务人窥溪忘反。横批是：天下独绝。这些都是走向存在式阅读的很好方式。可惜的是，卢思颖老师的教学案例在言语表现与创造的维度上基本上是阙如的。

总之，在确定语文教学内容的过程中，一定要严格守住语文解读的门槛：

第一，形意关系处理，要在两者统一的过程中突出形。不仅关注作者写了什么，还要关注作者如何写、如何个性化地写？

第二，在解读路径上，一定学会从文学解读走向语文解读，由言语形式抵达言语内容，再返回言语形式。

第三，关于价值取向，要让言语表现与创造成为永恒的统摄，解读就是解写，时刻为言语生命的绽放蓄势。

◇责任编辑 晏祥辉◇