基于MOOC的中国文化英语课混合教学模式初探

【摘要】随着互联网+时代高校教育信息化改革的深入， MOOC（慕课）作为一种开放型教育资源已逐渐与高校外语教学相结合。本文以建构主义学习理论为基础，实践大学英语中国文化课混合教学模式，探索如何将MOOC线上学习与线下课堂面授有效融合，以“学生为主体，教师为主导”的混合教学设计来提升教学效果，从而帮助学生提高中国文化的英语表达能力。

【关键词】中国文化英语课;MOOC;混合教学模式

【作者简介】许妍（1980.07-），女，江苏南京人，南京中医药大学公共外语教学部，讲师，教研室主任，硕士，研究方向：二语习得。

一、引言

根据教育部《大学英语教学指南》（2017）的要求“通过学习和使用英语，学习和了解世界优秀的文化和文明”，国内多所高校根据人才培养目标，陆续开设了多种中国文化类英语课程。而随着互联网+时代的到来，课程教学与数字化相结合的混合教学趋势愈发明显。通过搜索学堂在线、中国大学MOOC和爱课程等平台，与中国文化相关的英语课程数量在不断增加。这些中国文化英语慕课课程制作精良，包括的资源丰富，主要的受众对象多为课程组所在高校的修课学生或对本课程有学习需求的人士。那么，如何将这些优质慕课资源与各自高校英语文化类课程相结合并开展有效混合教学，成为值得探究的问题。据此，笔者进行了基于慕课的中国文化英语课程混合模式构建和实践。

二、基于MOOC的中国文化英语混合教学模式构建

1.基于MOOC的教学设计。建构主义理论认为“核心是学习者的‘自主建构，这就要求学习者应具有高度的学习主动性、积极性”（何克抗，2005）。那么，基于MOOC的中国文化英语课混合教学设计将遵循下列原则：以“学生为中心，教师为主导”激发学生的学习热情和主动性;以“目标导向，内容为本”组织课程教学;以“MOOC支撑，混而有序” 构建线上线下混合教学模式。

2.教学准备。①明确教学目标和教学内容：中国文化英语课程的教学目标是加深学生对中国文化基本特征和基本概念的理解;提高学生对核心中国文化内涵的英语表达能力;培养学生的跨文化交际意识和中国文化传播的自觉性。针对增强文化自信的内部需求和中国文化走出去的外部需要，课程团队选择《英语畅谈中国文化》精品教材，依据课程特征甄选出最具中华民族特色的优秀传统文化主题，根据好中择优的原则选出六个单元的基本教学内容，包括中国哲学、汉字书法、中医中药、节日、服饰和饮食文化等，并依据教学大纲要求，提炼各单元知识、能力和素养教学目标，在引领学生体验丰富中国文化的同时，提高其中国文化的英语表达能力。

②确定教学资源平台、教学方法和评价方式：首先，在比较了中国大学MOOC等平台多门中国文化英语类课程后，于前一学期甄选出国家精品课程《英语畅谈中国》慕课，保证该MOOC开课时间与本课程开课时间及教学周进度相对同步。其次，教学团队依托“雨课堂”智慧教学工具，搭建了在线学习平台，用于MOOC资源分享、信息共享、师生在线答疑讨论等。最后，提前设计了用于学情分析的调查问卷、六个单元教学PPT和12套试题。考虑到课程内容难度和教学流程安排，PPT内容以重难点呈现和课堂翻转教学组织为主，试题分为课前练习和课后测试两大类，教师可及时掌握学生课前自主学习MOOC情况，开展后续混合式教学;同时，学生可了解自己的学习成效，调整学习方法和进度。教学评价将形成性评价和终结性评价相结合，各占总成绩的50%。突出MOOC在本课程混合教学中的重要地位，以评促学，客观反映学生真实的学习情况。

三、基于MOOC的中国文化英语混合教学模式实践

1. 学情分析。结合学者从丛对“中国文化失语”的研究，为调查学生情况，笔者在实践教学展开前于第一节课上对学生进行了中国文化对外传播问卷调查及英语表达能力测试。结果显示，57.9%的学生认为自己能力较低，70.2%的学生认为非常有必要学习中国文化及其英语表达，94.8%的学生认为自己欠缺中国文化对应的英語词汇知识。这说明学生能够客观认识到自身中国文化传播能力的不足，且传达出想要提高英语表达能力的学习需求。

2.基于MOOC的混合教学过程。研究团队于2019～2020学年第一学期选择18级本科班开展混合教学实践，实践对象为两个行政班57位学生。具体混合教学实践如下。

课前准备阶段：教师根据本单元教学目标，选择《英语畅谈中国》慕课对应单元课程资源，对基本内容进行科学划分，制作对应文化知识点的PPT。提前一周将慕课资源和学习要求发布于在线教学平台，供学生自行下载并结合教材内容进行自主学习。学生可以自由选择学习时间，自定步调完成个人学习笔记，记录不理解或有疑问之处并上传至教学平台讨论区。教师课前查看学生预习情况，梳理学生问题并调整教学内容。

初次课堂教学阶段：第一次上课教师立即对学生进行自主预习情况的线上限时测试，结果立刻反馈给学生。教师结合测试情况和课前收集的学生问题，集中讲解单元重难点，帮助学生输入MOOC单元中的中国文化知识，训练其英语表达能力。布置供学生个人操练复习用的课后习题，并阐述下节课合作学习或探究学习的任务及具体要求。

第二次课堂教学前阶段：学生个体复习消化首次课堂面授内容，需根据个人情况重新观看MOOC视频查漏补缺;或以小组合作方式开展资料搜集整合，共同讨论该单元内中国文化内容的展示方法和英文表达方式等。

第二次课堂教学阶段：同样先对学生复习情况做线上限时测试，结果当场自动反馈给学生。教师依据测试结果，及时了解学生对上次课程内容的整体掌握情况，并有的放矢地进行分析总结，再次强调单元重点和难点。随后，教师组织学生开展用英语口头或书面表达教材各单元涉及的相关中国文化内容的活动，并请个人或小组展示中国文化学习成果，进行师生点评及组间互评。在整个混合教学过程中，教师角色由传统的教授知识者转变成学习促成者，通过创设平等合作的课堂氛围，鼓励学生交流在本单元学习过程中的发现和体会。同时，教师引导学生分析评价他人他组的学习成果，激发个体学习参与感，逐步提高学生批判性思维能力。

课后巩固阶段：教师要求学生对单元学习内容查漏补缺，将个人或小组学习成果提交至在线教学平台供所有学生查阅评析。在整个教学过程中，师生、生生一直保持线上平台的交流教师进行答疑解惑。此外，教师及时总结本单元混合教学过程中的教学目标是否达成，对学生的课前、课上、课后三个阶段的线上和线下表现情况进行梳理。根据学生在自学、导学、互学过程中暴露出来的问题，对后续单元的教学设计进行调整。

3.教学效果和反馈。本课程评价包含形成性评价和终结性评价。前者包括课前课后线上线下学习记录（线上观看MOOC时长、自学作业完成情况等）、课上限时测试成绩、课堂参与及小组合作学习成绩，后者为期末闭卷考试成绩，两者各占50%。一个学期共12周学生的线上MOOC学习情况良好，MOOC中六个单元测试成绩平均分为3.66分（满分4分），期末两个班级总均分为88.5分。此外，笔者在最后一次课上对教学对象进行了第二次问卷调查，五级量表结果显示：有79.6%的学生对本课程采用的混合教学模式表示“非常赞成”，75.9%的学生对借助MOOC可灵活获取、拓展更多的中国文化知识表示“非常赞成”，94.4%的学生认为学完本课程后，自己的中国文化表达能力有所提高。问卷最后一道开放性问题是学生对本课程新教学模式的建议和意见，学生整体上认为基于MOOC的混合式教学将线上和线下学习贯穿于整个课程中，使自主学习和课堂教学结合紧密，合作探索学习增进了其对中国传统文化内涵的理解。随后，笔者从两个班级中共抽取了7名学生进行深入访谈，他们认为较之于传统课堂教学模式，基于MOOC的混合教学模式对学生学习的自律性要求更高了，挑战性更强了;虽然对线上和线下的混合学习方式需要一段时间的适应，但是能够通过在线平台和课堂与教师和同学进行多渠道的沟通交流，用英语来表达中国文化的动力和信心也增强了。多数学生能够接受将MOOC单元测试成绩结果计入平时成绩，这与赵诗海（2018）对于混合教学模式测试与评估学生反馈的内容基本相似，但也有1名学生表达了其希望精简教学流程，减少MOOC自学工作量的看法。

四、结语

顺应信息化“课堂革命”，抓住国家《教育信息十年发展规划（2011-2020年）》最后攻坚期，本研究依托现代信息技术，将传统教学优势与MOOC优质资源相融合，开展了基于MOOC的中国文化英语课程的混合教学模式实践，结果发现总体教学效果良好，基本实现了“以学生为中心，教师为主导”的教育理念。通過线上线下两个途径和课前、课中、课后三个阶段立体化教学设计，激发了学生的学习热情和主动性，有效地提高了学生的中国文化英语表达能力。

融合线上MOOC与线下传统课程优势的混合教学模式是优化教学效果的必然趋势，虽然为中国文化英语课程教学提供了新的思路，但在实践过程中也产生了一些问题。例如，线上线下教学流程的设计需依据学生的实际自主学习情况进行动态调整，教师对学生MOOC单元的学习要求需根据课程教学目标进行有机结合等。因此，后续研究将对此模式进行科学优化与完善，以期在教学实践层面为其他院校进一步开展此类课程混合教学模式研究提供更为实用的参考。

参考文献：

[1]教育部.大学英语教学指南[S].2017.

[2]从丛.中国文化失语：我国英语教学的缺陷[N].光明日报，2000.

[3]何克抗.从Blending Learning看教育技术理论的新发展[J].国家教育行政学院学报，2005.

[4]赵诗海.基于SPOC的大学英语中国文化翻译教学模式研究[J].现代交际，2018.

[5]张欢瑞，杨芳，张文霞.基于MOOC的混合式教学设计与实践[J].现代教育技术，2018.