区域活动材料适宜投放的“再”思考

郭婷婷

区域活动是幼儿通过操作游戏材料，探索和发现，从而获得有用的、新的知识经验。对幼儿来说，活动区的材料投放必须具有吸引力，能让幼儿自觉自主选择区域活动，通过“直接感知、实际操作和亲身体验”，“不厌其烦”地反复练习和操作。教师应该尊重幼儿的个体差异，理解幼儿的学习方法和特点，在解读幼儿当前“水平、能力”的基础上投放活动区材料，让幼儿通过与环境、材料的互动，在运用已有经验的基础上去发现、探索，从而获得新的知识经验来丰富自己。这几年，我们围绕以上要求积极探索，尽管积累了一些经验，但仍存在一些问题。

一、当前活动区材料投放存在的问题及原因

（一）材料投放预设性强，影响游戏性

自主、自发和自由是游戏的本质特征。区域内容看似有很多选择，实则有许多限制，缺乏游戏性。因为活动区材料都有固定的玩法和规则相匹配，特别是具有特定学习任务的材料，更是没有给予幼儿充分自主选择的权利。幼儿玩游戏只是完成操作卡片或学习任务，无法自主、自发地进行深入探究，不能产生进一步了解和体验的欲望，自然也就无法专注而深入地开展自主游戏，难免因“三分钟热度”而影响游戏效果。

（二）材料制作精美，影响探索性

出于美化材料能更好地吸引幼儿的目的，教师花了很多的精力和时间去制作精美的区域材料。正因教师过多地追求美观性和装饰性，制作出的区域材料在操作上就会更固定化，并没有为幼儿提供探索的“支架”，幼儿反而很害怕破坏教师制作好的材料，使这些材料逐渐变为摆设。这正是因为教师将幼儿“游戏性”的特点作为投放材料的依据，造成了一些游戏活动只是披着游戏外套的卡片操作练习，而并不是“真游戏”，无法激发幼儿探索的热情。可见，材料设计制作得越精美反而越影响探索性。

（三）材料投放固定重复，影响可持续性

根据学期目标，活动区内很多操作材料必然存在重复使用的现象。幼儿有很强的新鲜感，当他们对活动区的材料、玩法都很熟悉以后，会因材料“不新鲜”而失去兴趣，那这些材料就无法激发出幼儿的挑战欲，而固定的配置也限制了幼儿继续探索的乐趣，继而影响游戏的可持续性。

造成以上这些问题的根本原因，一是教師对材料投放的不适宜性认识不足，没有真正理解幼儿园“以游戏为基本活动”，幼儿是通过游戏进行自发学习的。二是教师投放材料只考虑美观、重表面，而没有真正解读幼儿，忽略了如何去推进他们的学习与发展。三是教师对幼儿的发展不够了解，对活动区材料的分析不够深入，没有及时调整材料，因而无法让幼儿持续探索。

教师只有真正理解了活动区材料与幼儿发展之间是一种双向关系，在投放材料时要讲究“适宜”，区域游戏活动对幼儿的学习才是有效且有益的。

二、区域材料投放适宜策略的“再”思考

幼儿获得知识的过程可以由教师直接传递，也可以通过环境创设让幼儿自己去发现，活动区就是后者。区域活动是幼儿通过操作材料，进行逻辑思维的游戏场所。教师要保证、维持区域材料的吸引力，才能让幼儿喜欢进入活动区域，并为此感到乐此不疲，在操作、感知的过程中培养爱思考的习惯。活动区材料投放的适宜性就是投放让幼儿感到好奇，并具有挑战性、探索性，能发现问题、解决实际问题的材料。投放材料的适宜与否，大体可以从以下三个方面来衡量。

（一）个性化投放，理解幼儿的学习方式，支持幼儿探究

1.尊重幼儿的个体差异为基本要求，投放个性化材料

每个幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。教师要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个体差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展。如在美工区里，教师投放了彩色纸张，并在纸张上打印不同的“标记”，有波浪线、斜线、直线、折线的一些暗示。幼儿就可以根据自己的能力来选择这些纸张，按照自身的速度和方式进行操作、游戏。材料投放个性化，可以避免用一把“尺子”衡量所有幼儿，从而让所有的幼儿都有热情参与，尤其是发展速度较慢的幼儿对探究产生兴趣，以求都能到达《3-6岁儿童学习与发展指南》所呈现的发展“阶梯”。

2.理解幼儿的个体需求为主要路径，投放可塑性材料

幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和一日生活中进行的。每个幼儿的生活经验不同，对人际关系的理解也各有不同，因此，个体需求存在差异。教师要珍视游戏和生活的独特价值，理解幼儿的个体需求，创设真实的游戏情境，最大限度地支持和满足不同幼儿的不同需求，让他们通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验。因此，教师投放的材料要讲求多样性，避免真实化，如果过于“真实”反而局限了幼儿想象。如在角色区，教师一旦投放逼真、形象的仿真材料，创设贴近生活的环境，在游戏中反而会束缚幼儿的表现。教师可投放一些“可替代”的低结构材料，例如积木、雪花片、纸盒、木棍等。幼儿会根据各自的不同理解和需求，将积木变成“电话”，将纸盒当作“冰箱”，将木棍当作“晾衣架”，等等。这样的材料投放能促进幼儿自由表现，进行再创作，展现自己的能力。

3.顺应幼儿的游戏天性为重要保障，投放游戏化材料

游戏是一种自发、自主、自由的活动，是幼儿在自己的水平上，根据自己的需要，做自己感兴趣的事，充分体现了个体差异性。在解决真实问题的实际情境中操作材料并与同伴互动，是充分获取直接经验的体现。例如在科学区，针对如何“运水”更方便，通过不断地尝试、验证、猜想，每个幼儿、每个小组切入点不同，选择的工具也大相径庭。教师可根据幼儿的个性需求提供材料，或者指引幼儿找到合适的材料。在这过程中，教师顺应了幼儿的游戏天性，创设“真”的游戏情境，并根据幼儿的实际经验，逐步丰富材料，提高难度，让幼儿去玩、去尝试、去探索，使区域活动变成有趣的游戏。

（二）开放式投放，满足幼儿的需求，促进深度探究

幼儿是在与材料相互作用的过程中建构起对于外部世界的体验与经验。为加强区域环境的游戏性特征，在区域材料的选择与整体配备上，应突出材料操作功能的多样性和开放性，关注开放式投放，对材料不做任何玩法规定。教师提供的材料能够引发幼儿的游戏行为，而幼儿对材料有“使用、变化、调整、创造、组合”的权利。对于投放的开放式材料，我们将其分为两种，一种是非结构化材料，另一种是低结构化材料。

1.投放未设目标的非结构化材料，激发多样玩法

非结构化材料指的是教师在投放时没有设定目标，也没有设计玩法，呈开放性。幼儿可以根据自己的需要选择材料，最有代表性的就是“材料超市”的塑料夹子、纸盒、瓶罐等，也可以是大自然收集的一些叶子、石头、树枝等。没有目标的材料，不同的幼儿有不同的想法，反而更能激发幼儿的多种玩法。如：幼儿A将树叶、石头和木片组合成动物、人的形象，幼儿B则将树叶和石头搭配到建构区里布置公园；幼儿C用纸盒来搭建高楼，幼儿D则用纸盒来打包纸盒，幼儿E更是把纸盒放在娃娃家里当“蛋糕”；塑料夹子，在美工区可搭配纸张、绒条进行造型，在运动区可以变成飞镖投掷，在生活区就作为夹子。这些非结构化材料在造型、玩法、作用上没有固定的套路，可以一物多玩，激发出幼儿多种玩法和探究，具有很强的可塑性。幼儿在使用这些非结构化材料时，可以根据自己的需求来调整，因此能够更好地适应不同年龄阶段、不同发展水平幼儿的兴趣与能力。非结构化材料让幼儿在选择上更多样了，在尝试中“更加注重过程的体验，对如何解决问题的过程产生浓厚的兴趣”，因此能极大限度地让幼儿获得成就感和真实的游戏性体验。教师在材料的投放上不做高结构化的设计，这样可以促发更多的学习契机和操作任务，为幼儿主动发现和解决问题提供最大限度的可能，满足幼儿多样化的游戏意愿和操作需求。

2.投放目标隐蔽的低结构化材料，激发不同想法

低结构化材料是指教师根据教育目标对材料进行简单设计，不限定玩法，将目标隐藏在材料中，营造开放环境。这种材料给幼儿自由发挥的空间比较大。如在数学区，教师投放“定制”格子棋盘、几个骰子和若干个棋子，没有规定玩法，但是在游戏过程中须用到“配对、匹配、按数取物、点数、计数、比较、数的运算”等数学经验。当教师给幼儿介绍基础的玩法和基础底版后，幼儿可以根据基础玩法不断地进行创新，通过自由探索熟悉格子棋的玩法和规则，从而自主設计出一些增加其他“道具”的玩法，体会到创造的快乐，并转化为学习活动的持续。再如幼儿在玩格子棋时，由于不局限在棋子和棋盘中，幼儿可以用其他道具来丰富游戏的玩法，有的增加漏斗计时，增强游戏难度；有的增加有颜色的骰子，在占格子的同时考虑多元维度。幼儿在和同伴协商创造新玩法的过程，也是互相学习的过程，更能促进幼儿深度学习。如生活区“运球游戏”，教师投放不同口径、不同颜色的容器以及不同颜色、不同大小的球，还有不同长度的夹子和不同规格的勺子。教师将颜色、大小匹配的目标隐藏在里面，预设的目标是培养幼儿手眼协调能力。没有规定玩法，幼儿在运球游戏的过程中，发现大球无法放进小口径的容器里，从而引发了关于“为什么”和“怎么办”的探究和思考，促进幼儿在发现、观察、调整策略、解决问题的过程中得到了经验的提升。

（三）“问题”式投放，鼓励幼儿进行更多尝试

1.捕捉幼儿的“兴趣点”，投放开放性的“问题”，引发幼儿去探究

只要是真游戏，幼儿都会有收获，而教师则需要用心去观察了解幼儿的最近发展区。教师在观察的过程中要善于发现幼儿的“兴趣点”，通过开放性的提问引导幼儿发现问题，寻找解决问题的方法。所谓开放性问题，其任务导向是内隐、发散的，没有预设的明确任务和具体目标，需要在活动过程中发生和发现，因此其解决方法也是不固定的。如在“棋盘游戏”占格子中，当幼儿争执如何判断谁多谁少时，教师投下“像他的这种算法可以吗”“你想选择什么方法来比较”等“问题”，引发幼儿进一步探寻如何正确比较棋子的多少，判断输赢。当幼儿发现“原来这样的排列也是4”时，教师又追问“还有其他也是4的排列吗”，鼓励幼儿认真观察，打破惯性思维，进行更多的尝试。幼儿将方格棋盘换成俄罗斯方块的棋盘，并搭配上骰子时，已经将游戏又一次升级。当幼儿向同伴介绍这种棋的玩法时，教师可以择机发现性地询问幼儿“像这样的方法可以玩吗”，或者借助幼儿的发现提出新的问题，或者提出建议和假设。教师的问题也是一种有效“投放”，能引发幼儿之间、师幼之间、幼儿与材料之间的有效互动，帮助幼儿梳理经验，让幼儿的学习更有深度。

2.捕捉幼儿的“探究点”，投放层次性的“问题”，促进游戏更深入

教师提出的问题要有引申的意义，要能让幼儿原本不清晰的问题逐渐明朗——“哦，原来是这样”，使幼儿获得完整的经验，并提升经验，建构新知识。因此，教师提出问题的原则是要有层次性。如幼儿格子棋游戏中，从探索棋子本身的特点到探索棋子之间、棋子与棋盘之间的关系，再到探索玩具与规则的关系；从根据玩具颜色、形状等外在特征游戏到按照一定的空间规则进行游戏。当幼儿发现骰子4可以占1和3，教师问“那么4还可以占哪些格子呢”，引发幼儿进一步探索棋盘上的规律。当幼儿发现“5可以分成1和4、2和3”的时候，教师又追问“怎样才能够占更多的格子”，鼓励幼儿更多的尝试，通过分析棋盘剩下的数字或者点数来得出相应策略。这样才能有的放矢，提的问题才富有启发性。有层次的“问题”会推进幼儿挑战自己的已有经验，对问题的重新思考促使幼儿的学习和发展更多元、更个性、更深入。值得一提的是，教师的提问不能过“滥”，要学会发现自己“想当然”的答案并不是幼儿当下的所想所需。

综上所述，适宜的材料投放可以让幼儿以愉悦的状态进入学习。教师投放“游戏性”的区域材料，能够满足幼儿的个性需求和创意的多种玩法，让幼儿“爱玩”且“会玩”。

[注：该文系宁德市“十三五”（第二期）基础教育科研课题“区域活动材料投放适宜性的实践研究”的研究成果，立项项目编号：2018JJK051]