校长课程领导力提升的“四力”模型

陈林

校长是学校课程的总领导者，担负领导学校课程发展的角色和任务。课程领导力的主体是以校长为核心、教师为基础的课程领导共同体，以提升学校的课程教学质量，促进学生、教师、校长、课程、学校文化的发展为目标，在学校的课程改革探索实践中体现出来的教育思想、教育哲学以及课程理解、规划、执行、管理、评价以及创造等方面的能力。

结合学校实际，我们初步建构了基于理论学习的课程研究力、聚焦理念引领的课程规划力、实现高质量发展的课程执行力、面向未来指向的课程评价力等提升校长课程领导力的“四力”模型。其中研究力是基础，规划力是核心，执行力是关键，评价力是旨归，“四力”相互依靠、相互支撑，共同促成了校长课程领导力的提升。

基于理论学习的课程研究力

课程领导知识是形成课程领导力的基础，课程领导力则是课程领导知识在一定条件下的外显，是一种稳定的、基本的、内在的素养。校长作为学校课程领导的核心者，既要学习课程领导力的理论性知识，包括课程领导理念、课程领导力目标、课程领导力的性质等专业知识，更要学会理论与实践的结合，做到知行合一，并在实践中进行验证、总结和提炼，思考适合学校发展的特色实践性理论知识。

在这一过程中，基于理念引领的课程研究和理解就显得非常重要。一是深入教学一线，获得真知。要真正将教育研究作为校长专业发展的原始动力，不断提升校长课程领导能力，校长必须深入教育教学实践情境，细致观察教育对象最真实的教育需求和最本真的教育追求。二是以课题研究作为重要动力。为此，学校申报了省级课题《初中生阳光心理体验式课程的开发与实践研究》，将学校课程开发、设计、研究作为专项课题，秉持边研究、边实践、边改进的行动研究路径，深入思考课程的真谛、课程领导力的建设、学校课程体系的建构等。三是团队集体攻关。校长对课程的领导力最终落脚点在教师团队建设上，因而，校长不仅要自己学习，还要带领团队学习。除了参加各类教育行政部门组织的培训，学校还组织专题的校本培训，经常邀请科研院所的教育专家、课程专家、教育名师等来校为师生作报告、讲座或现场指导，进一步提升教师的课程素养。

聚焦理念引领的课程规划力

在我们学校校门的显著位置上，写着两句话：体验成长快乐，建设幸福家园。这是学校的办学理念。每位教师都在为把家变得更好的方向上努力，他们踏实敬业、精心教学、默默耕耘、潜心育人，共同建设着这个美好的家园。家园中的每个孩子都是一颗智慧的种子，在田中这块沃土上，生根、发芽、开花、结果……这样的办学理念，是学校对学生成长过程的珍视，是学校对办幸福教育的精心提炼。学校以积极心理健康教育和幸福教育观作为办学的理论基础，实现聚焦理念引领的课程规划力。

一是精心设计学校文化视觉系统。学校以积极心理健康教育和幸福教育观作为办学的理论基础，提炼出了支撑办学愿景的三大具化载体，即“幸福种田人，莘福田课程，阳光田中娃”。并将学校的办学理念以校园形象规范体系（SIS）来进行整体传达，具体包括了理念识别系统（MI）：学校的办学指导思想，办学理念，育人理念等;行为识别系统（BI）：学校的章程、师生必须遵守的校规校纪等相关制度;视觉识别系统（VI）：学校外在的视觉形象，例如校舍风格、校园景观、校徽、校旗等。田莘耕中学在精心运作 MI、BI的基础上，设计了学校LOGO，中间灵动的“田”，即代表“莘福田课程”，边上的太阳光的形状既寓意“阳光田中娃”，又代表着师生发展的幸福多元。

二是将学校课程建设纳入学校发展整体规划。学校研制了三年课程规划，将课程建设工作纳入学校发展整体规划、年度计划、一周行事安排等具体环节中，同时进行以学期为单位的课程推进计划达成度评估，使得课程建设工作真正落地。

三是精心打造阳光德育课程。在新的课程观里，下课并不是课堂的结束，教材也不是唯一的学习课本。课程的空间无限广阔，课程的外围无比宽广。受此启发，学校合理延展课程，建立了莘福“田”课程下的阳光德育课程。经过近7年的研究与实践，学校系统构建整个三年的阳光德育阶段目标。分别是：七年级阳光学子准备课程（即入学课程），包括入学仪式、新生军训、才艺展示等，旨在帮助初一新生适应新学期生活，全面深入地了解学校，培养同学们热爱学校、热爱班级、尊师友爱的品质，规范同学们的日常行为，为成为明日的阳光学子打下良好的基础。八年级阳光成长体验课程，旨在让七年级的阳光德育过程进一步强化，力图全面、全程、全方位促进学生的真实体验，让幸福走进学生的真实生活，走进学生的内心世界，使学生变得健康乐学、富有爱心、活力四射。课程内容包括阳光大课间，阳光成长日、阳光心理剧、阳光体验100件事，阳光少年风采展等。九年级阳光毕业课程，旨在让所有的田中娃重温奋斗的足迹，让他们带着温暖离开母校，带着自信走向未来，为明天的辉煌画上一道亮丽的彩虹。课程包括田中这三年、我们的毕业照、高中你好、同写一封信等。

实现高质量发展的课程执行力

教育为本，质量为魂。校长课程领导力的重要体现是课程质量，课程质量关键是教师具体的课堂教育教学工作。因此，校長要加强课程实施监控力度，助推学校课程建设，为课程实施的质量把好关。

一是集体合作，共同推进。课程的高质量实施需要集体的智慧和高度合作，需要每个老师的积极配合。学校成立课改技术保障小组，负责研究相关理论，提取与教育教学关系最密切的理论呈现给老师，制定操作手册，让老师们明确抓手，实现教改下的有效教学。

二是变革学校教学模式。随着课改的深入推进，学校以学生为中心的自主、合作、探究的学习和教学模式进一步形成，培养了学生“会听、勤思、敢说、善问”的良好学习习惯。会听，即上课时专心听课，细心倾听同学们的发言，边听边思，精力集中。勤思，即积极思考提出的问题和同学们的解答，在学习过程中边操作边探究，边观察边质疑。敢说，即上课大胆发言，敢问敢说，敢大声反驳别人甚至是老师的意见。善问，即对没听懂的内容和学习中遇到的问题，及时提出、解决。

三是抓关键指标、核心环节。经过近三年的课改实践，学校明确了教学质量提升的三个抓手：导学案（强调预习功能）、课堂教学（强调展示与评价）、小组建设（突出团队意识和自主管理）。

以数学学科为例，过去的数学只是让学生掌握书本上的几种方法，而忽视了学生对举一反三的能力和思维的训练。为此，学校数学组以数学课程标准为“原点”，从知识点、考点的本本目标，转向数学人、数学思维的齐头共进，使得整个数学教育教学变得简单、易行且高效。数学教育完全改变了形态，采用先“导”后“学”的导学制，加强导学案的预习功能，让学生初步了解老师要上的知识内容，做到知识问题化、问题层次化、过程探究化、流程清晰化，形成了“开放、探究、质疑”的课堂呈现方式。

四是设立课程专门机构专业推进。学校在2016年成立了课程发展中心，同時制订了拓展性课程开发开设奖励办法、精品课程评比方案等，使课程工作的开展更有保障。依托课程发展中心，学校构建了课程研究共同体，所涉及每一个研究成员都是课程领导的主体。

校长是学校课程研究共同体的掌舵者，承担着方向性和目标性的使命，需要激发学校课程研究共同体中的每一个成员的内在潜力，形成相互促进、相互支持、相互调适、相互交流的课程研究氛围，使其在反思和借鉴中提升课程研究能力，最终达成学校发展的共同愿景。

面向未来指向的课程评价力

未来已来，将至已至。学校课程改革是面向未来的教育变革，需要紧紧抓住课程评价这一“牛鼻子”发力，需要在一定价值观和目标的指引下，运用科学方法，判断课程方案实施的价值，以便更好地保障决策的正确性。学校的课程评价遵循三个原则：

一是综合性原则。学校在课程教学评价中，始终坚持过程评价与终结评价结合，自我评价与他人评价、档案袋式的成果展示评价相结合的评价方式。

二是过程性原则。学校定期对开设的课程进行分析和论证。依据《田莘耕中学拓展性课程开发开设奖励办法》对开发开设课程的教师进行奖励肯定。对于能促进学校内涵建设且对学生成长有帮助、需要新开发开设的课程，由校长和团队成员共同来设置讨论，并安排有所长的老师负责开发开设，由此形成有效的团队协作。

三是发展性原则。以小组建设为例。最初，我们采用6人小组，依据组间同质、组内异质将学生分成A、B、C三个层次。尽管将A、B、C三类学生起了不同的名称，但不可避免地在初一就将学生划分档次。每个学生都有其智力发展规律和可塑性，过早给他们贴上“三六九等”的标签不利于他们的长远发展和自尊心保护。此外，课堂上学生是动起来了，但思考深度不够，节奏也不快，有的学生“吃不饱”。

为提高学生的学习效果，学校改进了小组建设方式。用8人小组代替6人小组。根据成绩、表现等将学生分成基础稍好和基础稍弱的两个层次，避免将学生人为分成三等的情况。将8人小组再分成2个4人小组，结成4个对子，课堂讨论阶段具体操作起来也更容易。此外，根据不同的课型，为学生设计了不同的坐法。一种是按学生的学习差异采用组间同质、组内异质方法分组，我们称之为行政组，这种坐法较适合于新课教学。同时，还可以按学生的学习差异进行组内同质、组间异质分组，即将知识掌握程度同一层次的学生安排在一起，更有利于他们合作学习、合作探究。这种坐法对资优生的培养有一定的好处，较适合于复习阶段。

我们及时将课堂的大循环变成大循环和小循环相结合。在课堂教学内容的展示活动中，最初采用让学生一次性将一节课所有学习内容展示完，再由优秀学生或老师归纳总结的大循环模式。在这一过程中，我们发现，大循环模式的缺陷是中间的某些学习内容没有进行深入的讨论和归纳，后续的学习内容就无法深入推进，特别是逻辑性强、难度较高的学习内容。鉴于此，我们将大循环的展示方式改为以学习单元为基础的展示、归纳和总结的小循环为主的大循环和小循环相结合的课堂教学模式。

校长课程领导力提升是一个持续的、螺旋上升的过程，“四力”模型层层递进、环环相扣、紧密相连、相辅相成，有利于校长在短时间内夯实课程领导力的基础，提高学校课程建设的站位，对整体提升校长课程领导力具有重要价值。