“情子说”及其在教育中的运用（下）

唐云增?杨一鸣

经过对情感教育多年的学习、研究和思考之后，我越来越清楚地意识到，情感体验是情感教育的“牛鼻子”，树立情感体验意识是情感教育走向成熟和成功的必备条件。据此，我提出在情感教育與班集体建设的理论与实践研究中要提高“情感体验意识”，引导教师修炼情感体验的真功夫，根本上解决目前教育教学活动存在的单向度、“流水账”、浅表化的问题。

三、修炼情感体验的真功夫

根据“情子说”，我以为情感的生成如同胎儿在母亲子宫里吸收营养孕育成长，情感发端于体验始，情感孕育在体验内，情感生成在体验终。因此，情感体验的真功夫贯穿在教育教学的全过程中。具体而言，感受是情感教育的“入门功”，孕育是情感教育的“生死功”，理解与选择是情感教育的“生成功”，心的锤炼是情感教育的“开悟功”。

修炼情感体验的第一个基本功是学会“感受”，这是情感教育的“入门功”。

在情感教育活动中，教育者的一颗颗信息能量极大的“情子”与受教育者的一颗颗信息能量极大的“情子”发生缠绕;或者是受教育者在自我教育活动中，自身的一颗颗信息能量极大的“情子”与另外一颗颗信息能量极大的“情子”发生缠绕。这个缠绕，在情感教育中被称为“感受”。“感受”之后产生的，既不是教育者原来的“情子”，也不是受教育者原来的“情子”，而是成了一颗“受情卵”。倘若由于种种原因，教育者的“情子”与受教育者的“情子”根本没有遇见，或者遇见后两者互不理睬，或两者相互排斥、互相远离，那么就不会发生“感受”，也就没有所谓“受情卵”，情感教育也就不会发生。尽管有些情感教育活动还在“花里胡哨”地进行着，由于没有形成“受情卵”，后面的活动就都会“劳而无功”。由此，我们再一次认识到“感受”是情感教育的入门功，真是言之凿凿。

我认为，修炼“感受”这一功法可以从三个方面入手：一要在教育的“言行事物”中增强情感含量，做到“事在情中，情在事中”，让学生体会到值得感知、值得感动。二要让学生了解日常事务所负载的情感知识与情感含义，让学生从感知中产生感受。比如，学生一般不了解筷子的知识和所承载的情感含义，只知道筷子是吃饭的工具，所以使用筷子常常没有什么感受。但事实上，附着在筷子上的中国传统文化极为丰富。中国的筷子一般是7寸6分长，寓意人的七情六欲;筷子一头方、一头圆，寓意天地良心在手上;用筷子夹菜，总是一根筷子动一根筷子不动，一动一静寓意生生不息;母亲常用一双蘸满温情的筷子点进初生婴儿嘴中，人生滋味从舌尖开始;餐桌上长辈先吃的饭桌礼仪，体现了中华民族千百年来尊老敬老的传统。一双小小的筷子承载着中华民族千年不断的文化和情感。对于这样的生活知识，孩子们怎么会不乐意感受呢？三要培育对天地人事物的敏感性。用朱小蔓老师的话说，师生都要有一双情感之眼，细心观察，敏锐发现，细腻体会，真正做到“情为根，感为门”，让情感在感知中相遇，在感受中联结，在感动中传情。

修炼情感体验的第二个基本功是苦练“孕育”，这是情感教育的“生死功”。

情感教育通过“感受”产生“受情卵”，“受情卵”就像在母亲子宫里一样在情感体验中吸收养料，发育、生成新的情感。事实上，如同“受精卵”在母亲子宫中历尽艰辛发育成形，情感的孕育同样需要面对困难、挑战。可以说，没有情感体验的“困难”就没有真正的情感教育。首先难在“情子”孕育中有没有发生困难。其次难在有无在克服困难中产生深刻体验，形成内在行动蓝图（这个过程包括内在实践、心理操作、信息转换、内在行动、意象操作、内在交流、内在表达）和交流框架。再次难在此种蓝图和交流框架能否进入外部世界，产生实践行为、人际交往和思想情感交流活动。复次难在让他人、让天下感到快乐和幸福的同时，自己能否感到快乐和幸福。最后难在能否产生“快乐亦痛苦，痛苦亦快乐”的超然体验。

我认为修炼“孕育”这一功法，可以借助一些常用的反映情感体验过程的表现性词语进行对照。这些表现性词语很多，我列举一些比较常用的词语：实践、问题、两难、纠结、烦恼、需要、念头、念动、交往、关系、冲动、冲突、内实践、激活、互动、叠加、交换、回忆、联想、沉思、闪念、模仿、移情、换位思考、共振、翻转、合拍/不合拍、交融、聚合/排斥、权衡、胡思乱想、跌宕起伏、惊心动魄、内预演、增益匹配、预见、猜想、内发现、想象、情境交融、情理交融、内评价、默契、嬗变、取/舍、协同、强化/淡化、心狂跳、脸红、冒汗、流泪、睡不着、颤抖、激动、再创造、重构、内在完善、喜悦、希望、享受、幸福感、惬意感、安全感、友谊感、归属感、自尊感、荣誉感、内部驱动力、内部创造力、原动力、情知意交融、高峰体验，等等。

修炼情感体验的第三个基本功是学会“理解与选择”，这是情感教育的“生成功”。

我在学习朱小蔓情感教育思想后认识到，新情感的诞生不能光靠纯粹感性的情感体验，还应与理性相结合，是情理交融的结果。理解和选择贯穿于情感体验的全过程。

理解是情感体验不可分割的重要组成部分。情感理解是在情感体验中辨认、归因、解读、尝试、领悟价值，完成对事物或现象之间相互关系的深刻理解并做出结论、提出预见的一种情感能力。情感体验推动情感理解，情感理解让情感体验更深刻、方向更明确。情感理解首先要求理解儿童以及童年价值;其次要求理解他人的需求、动机、感受、痛苦、焦虑、不安，了解其情感发展状态;再次要求理解人与人、人与物的相互关系;最后要求换位思考，使每人由于能用别人的眼光来看自己而能理解和感受到哪些事是可以做的、哪些事是不可以做的、哪些事是必须做的、哪些事是绝对不能做的。通过情感理解，我们可以调理情感，规范情感，擦亮实践者的眼睛;通过情感理解，我们可以明确价值方向，廓清真正的情感需要;通过情感理解，我们可以使理解更深刻，情感更理性化，合情合理，通情达理，走向优雅、庄重、智慧，成为具有完善人格的人。我认为修炼“理解”这一功法，可以从三个方面入手：一是了解儿童，了解儿童情感发展的原有基础。二是给儿童情感发展以充分的时间和空间，增加儿童的情感经历，让学生形成独立见解，“没有独立的见解，对各种事实和现象做不出道德评价，也就不可能产生赞叹的情感”，从而使学生生活的环境真正成为学习情感理解的摇篮。三是思想只有体现在鲜明形象中时，儿童才能理解它。要让儿童设身处地体验他人的情感，必须为其提供丰富的情境和榜样，帮助其在认知层次构建起完整的意义蓝图，从而加强情感体验的深刻性。

通过情感理解，人知道了“对与不对、可以不可以、应当不应当”，随之必然产生错综复杂的难以名状的感受、难以捉摸的翻腾，或难以忘怀的惊喜、或难以想象的惊慌、或难以入睡的牵挂、或难以接受的误会、或难以承受的悲伤等情感体验。在一种本能的趋利避害的内驱力作用下，人就会借助价值评价做出相应的情感选择。因此，情感选择直接与人的价值观念相关。一个人做出某种情感选择，不仅意味着对自身价值观的遵从与肯定，同时也意味着对某些价值观的否定与贬斥。学习情感选择，有助于学生明确价值方向，有助于提高学生的情感选择品质和能力，有助于引导学生自主建构道德人格。我认为，对于教师而言，修炼“选择”这一功法可以从四个方面入手：一是要树立正确的教育价值观，“应当把形成学生主动、健康发展的意识和能力作为核心价值，在教育的一切活动中都要体现这一价值”。这是学会情感选择的关键。二是要有科学的选择观，要适合学生的年龄特征。三是要尊重与理解学生，从生活经验出发，激发学生的参与热情，将提问权、选择权、参与权还给学生，给学生自我选择的机会，允许学生有不同的选择，还要允许学生再选择。四是要有情感选择教育的智慧和能力，要提供多种选择方式，实行分层评价。

修炼情感体验的第四个基本功是加强“心的锤炼”，这是情感教育的“开悟功”。

“情”是从“心”里流淌出来的。因此在我看来，“情感学”实际上就是“心学”，情感教育就是“心的教育”，情感体验的关键是“心的锤炼”。我认为情感教育的过程包含“应该、实践（行为）、困难、评价、体验、美好”六大要素，这六个要素在情感教育实践中是环环相扣、相互融合的，其中，我特别要强调“困难”。以我80年的人生经历来看，情感教育中若没有困难发生，就不会有真正深刻的情感体验，也不会有“心的锤炼”，更不会有“情”的质变与成熟、精神的开悟与解放。因此，情感教育中“心的锤炼”实际上就是要“锤炼一颗有信念的心”。情感发展的最高阶段是信念，情感教育的最终成果也是信念。依我的理解，所谓信念是一个情理缠绕融合的结晶体，是在行為前或行为中的最关键的内省体验和意义觉醒;从而对准备要做的事、准备对待的人表明极度信服、信奉、尊重，并以这种“体验”为行动准则，遵守诺言。人有了这种信念，就可以抵御外在的得失毁誉，对准备要做的事和准备对待的人保存一种持久稳固而深沉的爱，甚至为了更高的人类价值而愿意牺牲自己。当这种信念成为人自身的内在尺度，人在精神上便将得到高度满足和安慰。

我认为，修炼“心的锤炼”这一功法可以参考苏霍姆林斯基的信念教育思想。苏氏的信念教育思想包括3个方面19个要素。第一是学校信念教育的重要途径，包括“生活、集体、活动、教学、教师”5个要素。第二是信念的发生与形成，包括“需要、愿望、动机、交往、关系、情感、体验、思想、理解、态度、行为、规范”12个要素。第三是信念教育的基本条件，包括“心灵、困难”2个要素。具体而言，苏氏认为，思想动机是信念的支柱;情感是道德信念的血肉;信念首先要在同人们的关系中建立;生活是判断信念是否坚定的准则;没有心灵的参与不可能形成个人的信念;信念的生命是在行动中表现出来的;对于信念坚定的人来说，行为规范和准则看作是个人目标的体现;对道德价值本质的理解，乃是形成道德信念的基础和根据;教育教学首先是一项树立道德信念的特殊过程。信念教育可以说是情感教育的一种升华。沿着苏氏信念教育思想所指明的方向，从信念培育的3个方面入手，“心的锤炼”就有了修炼的基础和实践的抓手。

情感教育的关键在于“情”的培育。南北朝志公禅师说过：“人心曲曲弯弯水，世事重重叠叠山。”情感就如同这“弯弯水”“叠叠山”，看得见，说不清。尽管我试图从生命进化的脉络中寻找情感的源头，但它依然若隐若现;尽管我借助中国古代智慧洞观觉察到“上情若水”（“上情若水”是笔者借助中国传统的“静悟内视”和“格物致知”思维方法比附《道德经》中的“上善若水”概念而得。笔者通过“格水”而知“水”的12种本性：（1）“孕育生命”;（2）“包涵万物”;（3）“利万物”;（4）“成功而不居”“不争”;（5）“处众人之所恶”;（6）“净”“至清”“洗涤万物”;（7）“静”;（8）“居下”“谦虚”;（9）“能屈能伸”“柔弱”“坚强”;（10）“自由自在”“千变万化”;（11）“川流不息”“流水不腐”;（12）“灵动”“秀”“美”。从生命进化的一般规律看，水的这些基因性品质与“情”的基因性品质相通，故我提出“上情若水”。如此一来，情感的基因性品质变得可见，也就为情感教育打开了一扇隐秘的大门），但理想的“情”还是亦幻亦真。可见，情感教育研究大有可为，我虽届耄耋，仍志向于此，执着于此，更愿追随朱小蔓老师不断耕耘于此。

[本文由杨一鸣博士根据唐云增先生的学术笔记整理编写，文中的“我”均指代唐云增先生。特别感谢首都师范大学初等教育学院钟晓琳副教授为本文撰写提供学术建议。]

唐云增   中国教育学会班主任专业委员会名誉主任、中国陶行知研究会苏霍姆林斯基研究专业委员会名誉主任。

杨一鸣   中国教育科学研究院教育信息与数据统计研究所助理研究员、博士，中国陶行知研究会苏霍姆林斯基研究专业委员会副主任兼副秘书长。