基于地理学科大概念的单元结构化设计研究

刘琴

【摘要】新课程标准提出“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实”的教学改革目标，而目前高中地理教学在实现课程内容结构化方面存在学生知识零碎和学生思维松散等障碍。基于此，笔者通过研究和实践，尝试通过铺设基于学科大概念的单元结构化设计路径，实现教学从“知识点”向“核心素养”的转变，促进学生核心素养的培养。

【关键词】地理学科大概念;单元;结构化

《普通高中课程方案（2017）》中明确强调“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，促进学科核心素养的落实”。以学科大概念为核心的课程内容结构化，成为落实学科核心素养的重要手段。近年来，笔者尝试进行了基于地理学科大概念的单元结构化设计的研究与实践，以期实现高中地理教学从“知识点”向“核心素养”的转变，落实学科核心素养的培养。

一、研究的缘起

目前，高中地理教学在实现课程内容结构化方面存在两大障碍：一是学生知识零碎;二是学生思维松散。笔者认为，可从教学究其原因。如教师对教学内容的知识结构把握不准，停留在教材内容的顺序呈现。同时，受教学时间的限制，很多内容被划分成若干个独立课时，教师往往集中精力在单课时内完成知识点的讲授。这样的教学割裂了完整的知识结构，在学生头脑中只能留下零散的知识点，不利于学生建构学科知识体系。学生的学习只能停留在浅层学习，难以获得对学科的本质理解，同时受情境固化的限制，难以实现举一反三、迁移应用。再如教师对学生的学习过程缺乏整体设计，教学设计忽视学生的认知基础，教学的主观性、盲目性较强;教学情境多局限于引入新课，教学过程中应用学科知识、原理解决的问题通常是人为创设的良性结构问题;课堂教学中提问过于随意，对问题的设计未呈现出事物的内在逻辑，未体现地理事物发生、发展的过程。这样的教学过程不仅无法让学生体会地理要素之间的结构关系，还容易让学生产生一因一果的简单线性思维。

二、基于学科大概念的单元结构化设计的认识

1.学科大概念、单元、结构化的内涵

学科大概念是指居于学科中心位置、具有较强统摄力和广泛解释力的概念。大概念凸显学科的核心能力，促使学生学到强有力的知识。袁孝亭教授采用比较法和文献法，筛选出中学地理课程中的地理核心概念，包括位置、分布、地方、区域、尺度、地理过程、空间相互作用、地理環境和人地关系等。

单元是以发展学生学科核心素养为目标建立的相对完整的学习模块。与传统的教材内容单元不同，基于学科大概念的单元聚焦核心概念，围绕核心概念展开主题学习。学生在学习过程中通过综合运用学科相关知识、原理进行深度探究，学生的知识、思维、技能不断结构化，情感、态度和价值观不断成熟，学科核心素养不断提升。

从系统论的视角看，结构就是指系统内各组成要素之间相互联系、相互作用的方式。其中系统内各组成要素即元素，相互联系和相互作用的方式即关联。结构的本质即元素关联。因此，结构化就是使要素组合成结构，使之产生关联的过程。

2.基于学科大概念的单元结构化设计路径

学者们的研究已经给我们勾勒出了一条较为清晰的学科核心素养培养的路径：情境——问题——行动——生成。基于学科大概念的单元结构化设计注重以综合视角对知识和思维方法联系紧密的相应内容进行整合，梳理出清晰的知识结构和逻辑框架，并通过组织有效的活动，促进学生自主生成，实现点、线、面、体多向关联的知识结构化和思维方法结构化。笔者尝试铺设以下路径实现基于学科大概念的单元结构化设计：选择单元学习主题——编制单元学习框架——确定单元学习起点和学习目标——创设单元学习情境——创建单元学习任务群——设计单元学习评价量规。

三、基于学科大概念的单元结构化设计的实践——以《区域可持续发展》为例

为深入研究，笔者尝试围绕“人地关系”这一核心概念以“区域可持续发展”为主题，按照已铺设的基于学科大概念的单元结构化设计路径进行实践，本文具体阐述其过程。

1.选择单元学习主题

学科大概念是构成学科知识体系的关键节点，对大概念的理解有助于学生建构完整的知识结构，形成持续性的理解，促进地理思维结构进阶。地理学对人地关系的思考为解决人类发展问题提供了思路与方案，而认识人地关系必须放置于一定的时空尺度下，故此笔者尝试围绕“人地关系”这一核心概念以“区域可持续发展”为主题进行单元结构化设计，设计理念如图1所示：

2.编制单元学习框架

区域可持续发展主题单元聚焦人地关系，依托区域、区域位置、区域特征、区域比较、区域联系、可持续发展等概念，通过单元学习可帮助学生认识区域地理条件、了解区域特征及发展路径，树立因地制宜、人地和谐的区域协调发展观。本单元的知识结构框架如图2所示：

3.确定单元学习起点和学习目标

本单元的学习主题落脚于区域，对区域发展问题的分析要综合运用地理1和地理2中的知识，是对必修课程的综合拓展深化。单元学习主体应为地理选考生，其对地理学科具有较强的学习兴趣，拥有较好的地理基础知识储备，具备一定的地理思维和地理学习能力。复杂、不良结构的真实地理问题，更有助于提升学生思维品质，提升学科核心素养。

学生迁移应用的能力反映其对概念的理解、知识结构的建构和思维方法的认知，应作为单元学习的目标。同时，应依据对课标的解读、分析设定层次清晰、合理可行的单元学习目标。笔者依据地理新课标的要求，对照学业质量水平4的描述，确定本单元的学习目标为：

学生能够利用地理信息技术及相关工具，搜寻区域的统计信息，分析与处理相关数据与信息。（地理实践力）能够在认识区域特征的基础上，从区域可持续发展的角度，对其发展的条件、过程、问题等进行系统的综合分析、评价;并结合已有资料，对解决区域发展问题提出建议;（综合思维、区域认知）能够认识到人类活动遵循自然规律、与自然和谐相处的必要性以及因地制宜对于区域可持续发展的重要意义。（人地协调观）

4.创设单元学习情境

核心素养是个体在面对复杂的不确定情境时所表现出来的必备品格、关键能力和价值观念。只有学科核心素养情境化才能真正突破学生能力迁移的障碍，也才能促使学生在面对真实、复杂问题时，进行知识转化并创造性提出解决方案。因此，单元设计中的情境应是贯穿单元教学始终的复杂、真实且具有挑战性的情境。基于课标要求和学生学情，笔者创设如下单元学习情境：

田纳西河流域开发较早，18世纪下半叶就有较为发达的农业，盛产棉花、马铃薯和蔬菜。自19世纪后期，流域内人口激增，开始对流域内资源进行大规模掠夺式开发，带来一系列环境和发展问题。到20世纪30年代初，田纳西河流域成为美国最贫困的地区之一。田纳西河流域通过综合开发与整治，到20世纪80年，已实现了经济、社会和生态效益的统一。

5.创建单元学习任务群

教师以问题解决为导向，通过引导学生对真实情境进行分析提出问题，即可促成学生将现实情境转化为地理问题。教师结合课标的要求将学生提出的问题转化为结构化的学习任务群，并以传递学习方法为主，确保各任务之间的关联性与承接性，引导学生展开对地理问题的深入探究。通过精心设计问题链引发学生的深度思考，促使学生自我构建知识结构、思维结构。同时，在学习过程中，为保证学生学习顺利开展，保证学习活动的合理、有效，教师需要适时为学生提供一定的学习辅助资源，引导学生的探究方向。笔者通过整合学生对情境提出的问题，创建本单元的任务群如图3所示：

6.设计单元学习评价量规

表现性评价是目前学者们研究较多，得到较多认可的一种适合评价学生核心素养的评价方法。表现性评价通过观察学生在学习活动中的反应，对其信息搜集处理能力、交流合作能力、综合思维思维、地理实践力等必备品格、关键能力和价值观念进行评价。本文针对学生学习任务设计的表现性评价量规如表1所示：

四、基于学科大概念的单元结构化设计的实践反思

与传统的章节讲授相比，以学科大概念为核心的单元结构化课程将核心素养培养目标贯穿于学生学习过程始终。课程聚焦学科大概念，对学习内容进行了精选和重构，结构化的学习内容，更有利于促进学生自主建构完整的知识结构体系和清晰的学科思维结构，更有利于促进核心素养落实。但以学科大概念为核心的单元结构化设计是一项系统性强的工作，对一线教师的要求甚高，不仅要求教师自身有较高的学科素养，还要求教师通过仔细研读新课程标准，精选课程内容，并对其进行结构化设计。笔者在实践中体会到，进行以学科大概念为核心的单元结构化设计，必须充分发挥学科教研组的集体智慧，并针对本校学生实际实现其校本化。

【参考文献】

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