园本课程实施过程中的审议

冯伟群

园本课程建设对教师的专业素养提出了极高的要求。在我园建设“生活学习”园本课程的过程中，我们深深地感受到课程审议对教师实施园本课程具有重要作用。我们常常针对教师遇到的共性问题开展课程审议，共同探讨支持幼儿主动学习与发展的方法，提升建构课程的能力。下面以大班探究性主题活动“丝瓜”为例，介绍我们是如何通过审议推进课程实施的。

问题1：幼儿的兴趣点很多，该追随哪一个？取舍的依据是什么？

百草园是我园的种植园地。一次，大二班幼儿关注到了丝瓜架上大小不同的丝瓜，由此拉开了探究丝瓜的序幕。教师观察、倾听，并进行了拍摄记录，发现幼儿的兴趣点很多，不知该追随哪一个。面对这一让许多教师都感到困惑的问题，我们组织开展了园级层面的课程审议。

审议现场：

全体教师观看幼儿在百草园里与丝瓜互动的视频后，针对兴趣点展开了讨论。

教师1：视频中有幼儿问丝瓜是怎么播种的，可是现在不是播种的季节，要进行这方面的探究有困难。

教师2：有幼儿关注到了成熟丝瓜上的那朵花，并提出了丝瓜花为什么会向下生长的问题。但是，现在已经是10月，丝瓜采收进入尾声，探究丝瓜花已缺乏条件。

教师3：如果幼儿持续观察和比较丝瓜花的变化，就可以从中发现丝瓜花与丝瓜生长之间的关系，但当下显然没有足够的丝瓜花可供观察。

教师4：视频中有幼儿在发现大丝瓜时很激动，说可以吃了。其实有的大丝瓜可能内部已经变成丝瓜络，不能食用了。这与幼儿往往以丝瓜大小来判断可否食用的已有经验形成了冲突，是非常好的课程生长点。

教师5：我们可以引导幼儿观察、比较丝瓜架上不同生长阶段的丝瓜，还可以切开丝瓜来观察其内部特征，验证其成熟程度。

教师6：我们可以在幼儿园的小厨房开展刨丝瓜、煮丝瓜、吃丝瓜等活动，幼儿一定很喜欢。

教师7：说到丝瓜络，我的好奇心也被激发了。丝瓜到底要多老，它的瓤才会变成丝瓜络？丝瓜络是不是需要晒干？丝瓜络取出来就可以直接使用吗？这些问题也可能是幼儿想了解的。

接着，教师们进一步讨论了关于持续探究丝瓜藤、比较老丝瓜嫩丝瓜的可能性及其价值，准备为幼儿提供充分的自主探究的时间和空间以及足够的丝瓜。最后，教师们共同归纳分析了幼儿对丝瓜的兴趣点及其背后可能蕴含的课程生长点，并提出了后续支持的策略（见表）。

审议成效：

通过审议，教师们体会到对幼儿兴趣点的判断、取舍可从三方面来考虑。首先，考虑时间的适宜性。时值10月，有关播种和丝瓜花的探究已不适宜进一步开展，但是这两个内容有利于幼儿了解植物的生长变化，因此可选择在合适的季节开展。其次，考虑资源的丰富性。百草园的丝瓜架上正好有处于不同生长阶段的丝瓜，其中几根老丝瓜是之前特意留下来的，这为幼儿探究丝瓜的生长变化提供了丰富的资源，为课程的实施带来了更多的可能性。再次，考虑对幼儿的发展价值。由幼儿的兴趣和疑问所生发的课程生长点是丰富多元的，在取舍过程中需要考虑这些课程生长点对幼儿的发展具有怎样的价值，比如，观察、比较丝瓜的生长变化，就能帮助幼儿理解植物生命循环的规律。

问题2：在活动中如何支持幼儿主动探究和表达？

在园级审议后，大二班的教师支持有相同兴趣的幼儿组成了几个探究小队。他们不仅观察记录了丝瓜藤，顺着藤找到根和丝瓜，还派代表爬上结实的丝瓜架用剪刀剪下难以徒手采摘的丝瓜，充分感受了丝瓜藤蔓的特点。丝瓜被摘下来后，幼儿特别兴奋，几个人一组饶有兴趣地感知丝瓜的外部特征，还自发比较丝瓜的大小，并争论起哪根丝瓜老、哪根丝瓜嫩来。

看着幼儿这般投入，教师觉得应该支持幼儿进一步探究和表达，但缺乏方法，为此我们开展了年级组审议，分别从问题设计、探究工具和活动组织方式三方面进行探讨。

审议现场：

幼儿的探究既需要环境和材料的支持，也需要合适的问题来推动。那么教师如何通过开放性的问题来推动幼儿的探究呢？

有教师设想，可以为每个幼儿准备一老一嫩两根丝瓜，然后提问：“丝瓜外面是怎样的？丝瓜由哪几部分组成？丝瓜里面是怎样的？外面和里面有什么不一样？”引导幼儿依次探究丝瓜的外部特征和内部结构：在外部特征方面关注形状、颜色、粗细、长短等，在内部结构方面关注丝瓜瓤、丝瓜籽、丝瓜汁等。这个设想受到了其他教师的质疑，他们认为这些问题相对封閉，不能引导幼儿自主深入地探究。接着，大家就如何设计更具开放性的问题展开了思维碰撞。

教师1：教师可以请幼儿基于已有经验和对丝瓜外部特征的观察，对丝瓜的“年龄”作一个判断，然后给予幼儿充分的空间和时间，鼓励他们自主探究不同丝瓜的外部特征和内部结构，搜集证据来证明自己的观点。

教师2：教师可以借助问题“你们觉得这两根丝瓜哪根老、哪根嫩？为什么”，来引导幼儿调动已有经验进行判断。

教师3：这个问题引得好，幼儿可以基于已有经验先形成自己的观点，然后通过搜集、展示资料来证明或修正自己的观点。这样的探究活动就会更有深度、广度了。

教师4：教师在幼儿进行探究时可以与幼儿进行个别交流：“你有什么发现？两根丝瓜一样吗？哪里不一样？”这个问题可在活动探究中和分享交流时反复出现，以引导幼儿基于证据不断思考、修正自己的观点并说明理由。

教师5：集体交流分享时，教师还可以提问：“他们小组认为两根丝瓜的××不同，你们认同吗？有不一样的发现吗？”以引发小组之间的质疑或认同。同时，为了进一步拓展幼儿的思考，引导幼儿理解丝瓜老和嫩的相对性，教师可提问：“还有比这两根丝瓜更嫩或更老的丝瓜吗？”从而引发幼儿关注丝瓜各个生长阶段的不同形态，并按由嫩到老的顺序排列丝瓜。

教师6：考虑到幼儿的个体差异，教师还可以提问：“观察、比较了丝瓜后，你对丝瓜还有什么问题吗？”

合适的问题是推动幼儿探究的重要因素，而适宜的探究工具的准备也非常重要。那么，在活动中，教师可以提供哪些工具促使幼儿自主探究呢？教师们对探究工具展开了讨论，认为可以提供小刀、刨子、剪刀、软尺等，并分析了功能。他们认为切开丝瓜的过程就是使用不同工具的契机，而且使用不同工具切开丝瓜能从不同角度观察丝瓜的内部结构。比如，用小刀切丝瓜可以进行横截面的比较，用刨子刨丝瓜皮能帮助幼儿观察丝瓜皮下的组织结构，用剪刀剪老丝瓜能感受到丝瓜络的质地和结构。此外，老丝瓜与嫩丝瓜的粗细、长短会有些差异，软尺可以帮助幼儿比较、测量。

在科学探究活动中，记錄表的使用是非常重要的一环。为此，教师们围绕记录表进行了以下讨论。

教师1：每人一份记录表可清晰地呈现幼儿个体的经验，除此之外，小组成员一起做一张记录表也有价值，幼儿能开展合作学习，同伴间可以相互启发和补充。

教师2：集体交流分享时，教师有必要用一张记录表汇总幼儿的发现，帮助幼儿梳理寻找到的证据，这也是对幼儿记录的示范和引领。

教师3：让幼儿用绘画表征的方式做记录是我们常用的方法，但这种方法在实践中也存在问题，一方面幼儿的表征能力有限，无法清晰地展现丝瓜的特征，另一方面幼儿在后期的分享交流中常常会忘记所画内容想要表达的意思。

教师4：可以请幼儿直接对比嫩丝瓜和老丝瓜的皮、瓤、籽等，并将实物展示在一张大记录表上。

接下来，教师的讨论落在了如何呈现丝瓜实物上，有教师提出如果将丝瓜皮、丝瓜瓤、丝瓜籽、丝瓜柄等裸露呈现，它们很快会风干掉落，不易于幼儿持续观察，所以可以先将老丝瓜和嫩丝瓜的不同部位装进透明束口袋，再将其粘贴在大记录纸上，在区域中对比呈现，供幼儿后续在区域中探究。

那老丝瓜、嫩丝瓜的比较活动以何种组织形式开展呢？是先引导幼儿进行小组探究，再延伸到区域中继续进行个别化探究，还是先鼓励幼儿在区域中自由探究，再引导幼儿进行小组探究？对此，教师们也表达了自己的观点。

教师1：我觉得这是适合幼儿进行小组探究的时期。因为幼儿前期在百草园对丝瓜的形状、大小及丝瓜皮的特征已有所感知，形成了个人的直接经验，接下来教师如果在室内为幼儿创设一个小组共同探究的环境，可为同伴间的分享与比较、质疑与对话提供更大的空间。

教师2：这个观点我也认同，在小组探究之后，教师可将不同生长阶段的丝瓜投放在区域中，以便幼儿充分理解丝瓜内部从丝瓜瓤变成丝瓜络的过程。幼儿也会将小组探究中习得的搜集证据、记录比较等方法迁移运用到区域的探究活动中。

教师3：老和嫩是相对而言的，小组探究之后，区域中的探究能帮助幼儿进一步理解它们的相对性。对于丝瓜的比较，我们并不是将了解丝瓜的结构名称等知识作为主要的目标，而是希望幼儿关注丝瓜在由嫩变老的过程中蕴含的生命循环规律以及老丝瓜、嫩丝瓜与日常生活的联系。

最后，教师们对活动组织形式形成了共识：组成小组进行探究—分享交流探究结果—在区域活动中继续深入探究。

审议成效：

经过审议，教师们对于如何设计更开放的探究活动有了思考，也对开放性探究活动的支持策略作了梳理。首先，设计开放性的问题。设计问题时可以将幼儿在探究中出现的认知冲突转化为问题，还可以设计比较式问题、递进式问题，引发幼儿通过观察和操作获取多方面信息并予以解答。同时，教师要因势利导，在合适的时机通过问题吸引幼儿投入到探究活动中并形成属于每个个体的独特经验，促进幼儿自主学习能力和概括能力的提升。其次，发挥学习共同体的作用。幼儿以小组为单位展开探究，然后在集体中分享交流自己小组的观点以及思考，从而为幼儿相互质疑和评价提供平台。教师基于幼儿的分享表达进行梳理提炼，将个体经验拓展为集体经验，充分发挥学习共同体的作用。这个学习过程也正是社会建构理论下的学习观的体现。再次，支持多元的记录与表征方式。在探究活动中，记录是幼儿表达表现和交流信息的重要途径。绘画记录和实物记录的融合符合幼儿的认知特点和学习方式，为幼儿表达交流各自的探究发现提供了有力的支持。

问题3：主题活动进行到何时结束？什么情况下有拓展的可能与价值？

幼儿对丝瓜的探究学习持续了一段时间，积累了很多经验，他们观察丝瓜藤，采摘丝瓜，煮丝瓜，吃丝瓜，比较丝瓜的老和嫩，提取丝瓜络，用丝瓜络清洗餐盘、杯子，等等。接下来，他们准备以小组分享会的方式向全班小伙伴报告探究成果。在“多主体参与课程审议”理念的支持下，两位教师和幼儿展开了平等的对话。

审议现场：

幼儿1：丝瓜老了，丝瓜的瓤会变成丝瓜络，其他瓜是不是这样的？

幼儿2：我吃过黄瓜、南瓜、冬瓜、西瓜，没有看到里面有像丝瓜络一样的东西。

幼儿3：那是因为你吃的这些瓜还没变老，它们变得像老丝瓜那样时你又没有见过，所以要去看一看才知道。

幼儿4：百草园里只有南瓜，我们可以先去看看南瓜。

幼儿5：其他瓜可以去菜场买来看。

幼儿6：菜场里的瓜是能吃的，有这么老吗？

教师：百草园里除了南瓜以外，还有其他瓜，你们都准备去比一比吗？

幼儿7：黄瓜和丝瓜一样，也是长长的，它老了会怎么样？

幼儿8：我们还想研究。

进入课程分享会意味着这个主题活动即将结束。在分享会中，既有幼儿作为主体的分享表达，也有教师对主题活动实施的阶段性评价。同伴提出的上述疑问激发了幼儿进一步探索的热情，这意味着主题活动有继续深入的可能。两位教师在幼儿讨论的基础上也对主题活动中幼儿前后经验的连续以及主题活动拓展后经验迁移的可能性作了进一步的分析和探讨。

教师1：接下来我们可以追随幼儿的脚步继续推进课程，调动幼儿的已有经验，从一种瓜延伸到多种瓜，帮助幼儿积累丰富的有关葫芦科植物的感性经验。