指向生命成长的语文教学策略

内容摘要：语文学科性质的争论由来已久，本文立足于生命教育，结合小学教学内容，从指向学生生命成长的阅读教学和唤醒学生言语生命的写作教学两个方面阐释了小学语文教学应集中于对学生精神层面的启发与素养上的培养。语文的最终目的，是让学生通过学习语文能够有自己的个性体验和表达，能够充分地、自由地言说和感受生命。

关键词：语文性质生命教育 阅读教学 习作教学

白语文独立设科并命名为“语文”这一课程名称后，我国语文教育界针对“语文学科性质”“语文是什么”的问题进行的不断探索和讨论。大家都想要找出唯一的语文学科性质，各类主张众说纷纭，尤其是我国现代语文教育史上就出现过的“文道之争”“工具性与思想性之争”“工具性与人文性之争”。…在这样的争论下，教育部出版了《语文课程标准》：“工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。”[2]但“语文学科性质”的争论仍没有停止。

要讨论“语文学科性质”，就要弄清楚“语文是什么”“语文教什么”。当代语文教育界涌现出了不少语文教学流派，他们针对“语文教什么”有不同流派的主张。情感派代表于漪倾向“工具性与思想性的结合”，提出“教文育人”的语文教学理念，还要激发学生兴趣，重视在情感上对学生的熏陶。[3]导读派代表钱梦龙系统提出了“三主”导读法和“四式”语文教学法，即“学生为主体”“教师为主导”“训练为主线”，“白读式”“教读式”“练习式”“复读式”，认为语文教学主要在于激励、唤醒、鼓舞。[4]嗯维派代表宁鸿彬注重对学生创造性思维的培养，“指导学生运用创造性思维开展听、说、读、写活动，运用创造性思维开展课内的正常学习活动”。[5]这几位主要是从教学法上，针对学生如何学习提出的“教”。

另外有一部分学者和一线语文教师认为着重于形式的语文教学是没有灵魂和生命的语文，失去了最本质的东西。其中最有代表性的是潘新和教授提出了“言语生命动力学”，将精神教育放在第一位，“以精神动机性目标为终极取向的教育理念”。[6]窦桂梅提出“为生命奠基”的语文教育观，认为语文教育要立足于人的发展，是培育人和生命的事业。[7]熊芳芳提出“生命语文”，要做“使生命变得更加美好，更有力量，更有意义而进行的语文教育”[8]他们都更加注重语文对于人的精神层面的培养。

语文学科作为母语教学，也是最基础的学科，其教学目标不光集中在知识层面上，不能忽略的是对其能力和精神上的培养。叶圣陶先生说：“语文教学不仅是传授知识，尤其重要的，在乎培养学生听说读写能力。”[9]如果要回答“小学语文教什么”，笔者认为，无外乎也是这听、说、读、写四项能力。而这四项能力对应到小学教材中，则分为阅读、写作两大板块。本文将以“言语生命动力学”“生命语文”等以牧养学生生命、言语天性，发展其语文素养的学说为基础，结合小学语文教学内容，探讨“小学语文教什么”。

一.指向学生生命成长的阅读教学

无论是潘新和“言语生命动力学”，还是熊芳芳“生命语文”，还是窦桂梅“为生命奠基”的语文观，皆是从培养、发展“生命”出发，尊重学生本性，以唤醒、激发出更美好的生命意识，做有意义、提升素养的语文教育。面向小学学段，更加应该做指向生命成长的阅读教学。

1.减弱知识技能的传授，增强生命成长意识

受应试教育的影响，家长对于分数的急切，各项教学指标的压力，许多阅读教学停留在了知识、技能等能够让学生短期掌握并在考试中有明显的成效的层面上。如“作者意图”作为考试中常考的阅读题之一，被教师们归纳为了“赞美……的思想感情”“热爱……的思想感情”等答题模板，导致学生无论在考试还是在日常阅读中，形成固定思维，用答题模板套出“作者意图”。且不说答案是否正确，长此以往，学生的思维僵化，培养出的是一个个“阅读归纳器”，毫无生命成长意识。

事实上，每一篇文章都蕴含作者不同的情感与表达，不是单单用模板就能够得出的。而且，这一篇篇的文章正是训练学生思维和表达的好材料，岂能白白浪费。教师应减弱其中对于知识的讲解，着重引导学生去分析文章中生命的存在。写景散文中每一处景物的与众不同，每一双发现美的慧眼;叙事散文中每一个鲜活的人物形象，每一个难以忘怀的情结;寓言、成语中每一个短小而又精炼的启示，幽默而又耐人寻味;儿童诗里的小朋友顽皮又吸引人，想要和他一起去探索世界……每一类文体都能向生命的层次上引导，让学生发挥出思维的光彩。

2.既看文章又看学情，注重个性化的生命体验

《义务教育语文课程标准》中提到：“语文教学应该成为对生长、成长中的人的整个生命的成全。”[10]在“生本课堂”[11]的推广下，倡导自主、合作、探究的学习方式，让学生成为课堂的主人。然而部分语文教师将这样的学习方式引入课堂后却流于形式，学生得不出自己独特的感受或无法及时记录、分享，这都和教师在课堂中的引导、设计有关。

纵观教师们的教案，大多都是根据当课内容一步步安排，较少有考虑到学生的接受程度以及身心特点。亦或是，一份教案同时适用于同年级的两个班级，忽视了不同班级学情不同的情况。这样的教学和一直反对的灌输式无差别，也没有做到真正的“生本课堂”。

摘取某教师教授古诗《大林寺桃花》的一部分设计：

对比体会：桃花盛开，天地大美。面对如此美景，白居易的心情发生了什么变化？

总结：作者心情由“低落叹春”变得“心花怒放”，通过“芳菲尽”和“始盛开”的对比，更能凸显诗人此时的惊喜。lu】

這部分的设计显示，在提出问题后没有设计其他的支架让学生攀爬学习，而是直接进行总结。那么学生在此过程中的发挥能够达到何种程度？学生在没有小问题引导的情况下独立思考能否完成？如果不能，教师应当如何解决？这些问题应当是教师在做教学设计时也考虑到的。如果给出的白学问题较难，那么应该给予一定的小问题当做学习支架，比如增加一个小问题，让学生探讨“不知转入此中来”的“不知”以何种解释更好，理解了“不知”，就能够明显感受到作者的惊喜感。这样帮助学生完成自学，其中学生一步步探究的过程就是学生感受文章的独特生命体验。

3.珍视学生独特感受，及时创设情景来记录

《义务教育语文课程标准》中对于阅读的目标要求主要在于提升阅读量、感知理解文章、能鉴赏作品。113E是却没有有提及对于学生在阅读中的独特感受要如何处理，是要置之木理，还是及时记录下来？生命成长的阅读教学，应当是充分阅读、自由表达的。学生在阅读学习过程中并不能仅仅了解作者所表达的，调动起自己内心的阅读感受，再进行言语表达，将整个过程实现情感态度价值观的升华。

如人教版五年级上册课文《钓鱼的启示》，学完后学生们都知道了这篇课文的启示是要有拒绝诱惑的力量和勇气，但仅此而已吗？文章中的启示和学生的生命活动同样能够产生共鸣，当我们白己也面临这样的选择，也同样有其他事情的诱惑时，能够拥有拒绝的勇气吗？与自身切己相关的时候，我们会怎么做呢？这既是一个过程方法的价值目标实现，让学生有感所写，创设情景来运用，又是一个情感态度价值观的价值目标实现，将此启示转化为学生内心的修养力量。

二.唤醒学生言语生命的写作教学

《义务教育语文课程标准》的写作要求部分，强调写作是表达与交流的过程，要求学生“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。”【“】这就需要唤醒学生的言语生命。潘新和教授提出：“写作能力，是人的言语生命意识的觉醒、言语生命潜能的发挥和张扬。”【”J写作光靠技能训练是不行的，这也是许多语文教师会面临到的“教了许多方法还是不会写作文”的问题所在。人的言语表达盔藏在生命之中，需要去唤醒和激发，从而达到愿意写、想要写的境界，那么小学生们普遍讨厌写作文、无话可写的困境也就迎刃而解了。

1.创设交流情景平台，让学生进行言语生命的写作

一线语文教师往往会发现这样一个现象：低段的小学生想要表达的越往非常强，越往高段越表达不_Ln来。这就是在低段的时候，教师没有及时保护好学生对于世界的好奇所产生的的表达冲动。年纪小的小学生在想要表达时找不到方法和途径，于是常常不分场合表达或不合适的表达遭到训斥，久之他们便不再有言说欲了，甚至会忽视掉许多可以言说的材料。教师要做的就是帮助学生拾起这些言说欲，鼓励他们自由表达，减轻对他们思想的束缚。

传统的作文教学是教师给出一个题目，学生以此题目作文，而学生的反馈往往是“不会写”“写不出来”“不知道写什么”等等。要让学生有真实的情感表达，想要表达内心情感的欲望，就要给他们创设交流的情景。不再是只给一个冷冰冰的题目，而是“生命与生命之间的真实表达与真情交流”。1…1如要训练记事作文，班级内做一个小型活动，在过程中引导学生们观察各个人物群的表现，抓住自己当下的心理感受，不会再无话可写。如要训练写景作文，拿出一个早读时间，教师和学生一起走到校园各个角落，一起观察真实景物，各自有自己能够言说的独特生命体验了。

2.激励引导学生记录日常生活，让学生愿意表达自我

除了每次习作需要教师去创设情景以外，学生自己生活中的日常也是他们可以表达的材料。之所以学生常常抱怨“没内容可写”，一是他们没有养成及时记录生活的好习惯，需要用到时就一篇空白;二是他们没有兴趣，也没有激励他们去写的动力，仅仅是当做完成一项作业任务般充满痛苦。

首先，让学生准备一个日常记录本，每周记一次当周发生的事情及感悟，不需要成篇即可，日渐积累成写作时可用的素材本。其次，建立一个奖励机制来激励写作文的学生。管建刚老师就采用了办班级作文小报的形式，每次能在班级小报上发表的学生都能够得到奖励，以此为动力让学生源源不断地愿意写作文。[17]有了动力，便逐渐有了兴趣，由此便不怕写作文了。

3.构建自己的作文教学体系，不盲目跟随教材走

当前小学语文教材中关于习作部分的编排都在每单元的“语文园地”中穿插着，一学期下来也就固定那几个习作题目，但习作课课时不够、习作成效不明显等问题长久存在。除了题目可以通过教师来创设情景以外，教师完全可以构建自己的习作教学体系，写作题材和课时比例可根据自己学生的情况灵活调动，不必紧跟教材的编排操作。

同时，写后指导比写前指导更关键，教师要做好写作后的评改。首要的是欣赏与肯定，对学生写作兴趣最大的保护就是激励。其次一定要抓出病症所在，既要找出全班普遍性的问题，又要找出个别性的细节问题。教师在评改时要耐心，最好是在每一篇作文后面写上几点鼓励和可操作性的改进，学生才有改进的方向。最后是根据问题再次有针对性的训练。一般来说，一次习作改正一个大问题即可，一次一改更容易达到初显成效，也能让学生更加自信地写下去。

三.结语

如叶圣陶所说：“语就是口头语言，文就是书面语言;把口头语言和书面语言连在一起说，就叫语文。”不论是口头语言还是书面语言，都为生命的表达。整个小学语文教育也是集中于对学生精神层面的启发与素养上的培养。对教师来说，不仅仅是单纯知识层面上的教授;对学生来说，也不仅仅是作业任务般的接受。语文的最终目的，是让学生通过学习语文能够有自己的个性体验和表达，能够充分地、自由地言说和感受生命。目前，面向小学语文的生命教育方面的思考还很少，笔者在探讨时缺乏一定的理论支撑，提出的建议受经验的影响，也比较局限。未来，还要进行深一步地讨论。

参考文献

[1]李杏保、顧黄初，中国语文教育丛书 中国现代语文教育史[M].成都：四川教育出版社，2004.

[2]中华人民共和国教育部，普通高中语文课程标准（实验稿）[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3]中华人民共和国教育部，义务教育语文课程标准[M].北京：人民教育出版社，2011.

[4]于漪，于漪文集（第一卷）[M].济南：山东教育出版社，2001.

[5]钱梦龙，导读的艺术（修订版）[M].北京：人民教育出版社，2000.

[6]宁鸿彬，宁鸿彬文选[M]桂林：漓江出版社，1996.

[7]潘新和.语文：表现与存在[M].福州：福建人民出版社，2004.

[8]熊芳芳，语文：生命的，文学的，美学的[M].教育科学出版社，2013.

[9]葉圣陶，叶圣陶教育文选（第三卷）[M].北京：人民教育出版社，1994.

[10]管建刚，我的作文教学主张[M].福州：福建教育出版社，2010.

[II]管建刚，我的作文教学革命[M].福州：福建教育出版社，20I0

[12]窦挂梅，为生命奠基一谈语文教学改革的“三个超越”[J].人民教育，2002（4）.

[13]郭湘辉，大林寺桃花（统编本三下）教学设计[J].小学语文教学，2019（5）. 注释 [l]李杏保、顾黄初，《中国语文教育丛书 中国现代语文教育史》，四川教育出版社，2004年版第306页。

[2]中华人民共和国教育部，《普通高中语文课程标准》（实验稿），人民教育出版社，2003年版第2页。

[3]于漪，《于漪文集（第一卷）》山东教育出版社，2001年版第1 64页-204页。

[4]钱梦龙，《导读的艺术（修订版）》，人民教育出版社，2000年版第27页。

[5]宁鸿彬，《宁鸿彬文选》，漓江出版社，1996年版第167-208页。.

[6]潘新和，《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年版第776页。

[7]窦挂梅，《为生命奠基一谈语文教学改革的“三个超越”》，《人民教育》2002年第1期，第27页。

[8]熊芳芳，《语文：生命的，文学的，美学的》，教育科学出版社，2013年版第1页。

[9]叶圣陶，《叶圣陶教育文选（第三卷）》，人民教育出版社，1994年版第1 67页。

[10]中华人民共和国教育部，《义务教育语文课程标准》，人民教育出版社，2011年版第2页。

[II]生本课堂，即以学生为主体，教师为主导。

[12]郭湘辉，《<大林寺桃花>（统编本三下）教学设计》，《小学语文教学》2019年第5期，第39页。

[13]中华人民共和国教育部，《义务教育语文课程标准》，人民教育出版社，2011年版第4页。

[14]中华人民共和国教育部，《义务教育语文课程标准》，人民教育出版社，2011年版第4页。

[15]潘新和，《语文：表现与存在》，福建人民出版社，2004年版第228页。

[16]管建刚，《我的作文教学主张》，福建教育出版社，2010年版第117页。

[17]管建刚，《我的作文教学革命》，福建教育出版社，2010年版第22页。

（作者介绍：王鑫杰，重庆师范大学文学院硕士研究生，研究方向：学科教学·语文）