英语专业背景下学生三语习得研究——以西班牙语语音失误原因分析为例

贺馨仪，黄 滢

(湖北科技学院 外国语学院，湖北 咸宁 437005)

自改革开放以来，在全球经济一体化，贸易全球化，科技飞速发展的背景下，人类命运共同体成为将来的发展趋势，结合国家一带一路政策的推行，人们跨文化交流、对外贸易愈加频繁，仅仅只掌握一门外语已远远不够，习得除母语和第一外语以外的第三语言或多门语言已经成为当今趋势，因此三语研究日趋重要。然而三语的研究并没有如二语研究那样有着悠久研究历史与众多的研究发明，其缘由在于最初，学者们多研究其语言间的共性(同为除母语外的外语)，而忽略个性，所以一直以来它都被看作二语的分支来进行研究，直到1987年 Rimbom在《第一语言在外语学习中的作用》一书中分析研究芬兰语(母语L1)和第二语言瑞士语(L2)对学习者学习第三语(L3)英语的影响，标志着三语习得研究的开始。但是到20世纪90年代，仍然有争议，如：他认为：人们学习除母语外的第二种、第三种或其他语言均属“第二语言”范围。而Fouser (1995)则表达“三语”为除了学习者的母语(L1)和已掌握的或不完全掌握的第二语言(L2)之外目前正在学习的一种或多种语言(L3-Ln)，随后在21世纪初，Jordá提出：三语习得中的“第三语言”(L3)并不具体指语言的数目，而是指除了学习者的母语(L1)和已经掌握的或未完全掌握的其他语言(L2)之外，目前正在学习的一种或多种语言(Jordá，2005)，再次强调其特殊性，将三语习得研究从二语中分离开来。笔者认为学习L3早已不能同学习L2进行同类分析研究，其复杂性和受迁移影响远不是在学习L2时所一样。(为了防止混淆，本文按照后者来定义，母语为L1，第一外语为L2，第二外语为L3。)本研究通过归纳分析L3(西班牙语)语音的失误处与L1(中文)、L2(英语)相似音进行对比，以三语习得为理论基础，探索其L3语音学习中受L1与L2的迁移影响。

一、三语习得历史研究进程分析

在1987年Rimbom发表《第一语言在外语学习中的作用》一书后，国内外三语研究进入了蓬勃发展时期。其主要研究有三语语际迁移与从最初三语研究聚焦于词汇迁移( Cenoz，Hufeishen & Jessner 2001，De Angelis, 2005)、句法迁移研究以及其影响因素的研究(Hammarberg, 2001; Cenoz 2001，Hufeisen 2010)、三语习得与元语言意识的关系(Herdina & Jessner 2000， De Angelis 2007)，到近年来形态句法迁移研究(Rothman, 2015)和以心理语言学为基础的跨语言影响研究(徐锦芬 & 杨柳 2019)等。

语音迁移是三语语际迁移领域中的重要部分，它的发展不如词汇迁移、句法迁移那般快，在兴起初期就受到广泛关注，而是继词汇、句法迁移研究后学者们将研究范围扩大、深度加深后的新领域，关注研究语言有英语、中文、西班牙语、德语、法语、荷兰语等，研究内容有元音、清浊辅音、塞擦音等。陈星(2017)通过对197名学习者L1(中文)，L2(英语)，L3(西班牙语)朗诵一段西语短文录音，在这197份录音中找出学生语音失误现象，通过SPSS卡方检验，证实学习年限与语音层面语用失误存在着关联。Hassan(2015)在调查马来西亚学生在学习L3法语语音时，受到母语的负迁移的影响。石峰(2007)通过对第一外语为英语的学生，在学习第二外语西语时，元音发音进行分析，得出结论表明母语和第一外语对第二外语的元音发音都存在着迁移作用，相比较母语对其迁移作用更大。

三语习得中语音迁移虽然研究者有所涉猎，但是首先其研究多为横向研究，缺乏纵向研究，纵向研究更能研究各个阶段学习者所呈现出来的问题，结合教师教学干预，对结果进行分析检验；其次研究对象背景分析不够全面，由于被研究者具有共性但也有其个性特征，每个学习者内部因素与外部环境都会影响其学习轨迹，如将学习者国籍、母语、地方方言、性别、年龄、文化背景、学习动机、学习时间、第一外语水平、学习动机等因素纳入对语音迁移影响的研究，可作为研究结果的理论支撑。

二、研究方法、目的以及其相关背景调查

(一)研究方法与目的

首先笔者结合教学过程中的经验总结，认为学习者在语音学习过程中确实受到第一语言(母语)、第二语言(英语)、甚至是地方语言的正迁移、负迁移或零迁移的影响。因此笔者结合被研究者们背景进行分析，全程跟踪调查学习者们在第一学期语音学习，通过课后语音录音练习收集、问卷调查和课堂互动等方式了解学生西语语音情况，使用对比研究法，对其偏误进行统计分析，进行横向与纵向研究。

其目的是考查学生在西语语音学习过程中的难点及共性偏误规律并试图找出共性偏误与语言迁移之间的关联，明确哪些问题在学习初期较容易出现，但在一定时间积累下，可以避免，哪些问题在初期出现后，很长一段时间都会伴随出现并难以改正，最后对其失误规律以及难点提出相应的教学建议。

(二)学习者背景调查

学习者共性为：将某高校翻译+西班牙语方向专业40名学生作为研究对象，经过小学、初中、高中的英语基础教育和大学一年的专业训练，均有较扎实的英语基础，但是对于西班牙语是零基础，他们在大二上学期开设了：《基础西班牙语》这门课程。每周4个课时。其学生的个体差异体现在：1.男女比例：女生37名占总人数93%，男生3名占总人数7%；2.生源地主要分布在湖北省(32名)，贵州省、山西省(各2名)，湖南省、吉林省、江西省和浙江省(各1名)；3.学生英语水平等级划分：以高考英语分数数据作为参考标准，将分数区分为A，B，C, D，E五个区间：E： 90～99，D：100～109，C：110～119，B：120～129, A：130～139。

表1 学生英语水平区域划分

(三)听力材料来源

课后语音录音来源于《现代西班牙语》第一册，前八个单元课后练习第一题的语音练习，内容包含了这一个单元所学的字母、音节和与之相关的单词，约一百个单词，在每结束一单元学习后，要求40名学生录制音频，每份时间为两分钟左右，共 320份有效录音材料。

三、研究结果与失误分析

本结果去除了已经论证过学习者在语音学习过程中共同遇到问题： 1.清浊音d与t、p与b、g与c；2. 颤音r的困难外，对于仍存在极易出现错误的因素和现象进行系统分析。如图所示，学习者们在从第二单元开始，虽然他们每单元仍在进行新音素学习，但是单词朗读失误率随着学习时间逐渐积累增多而降低，虽然在第六单元有0.1%的升高，但在最后一个单元降到了最低点2.9%。笔者将录音中错误单词以重读音节失误和音素失误进行分类，分析其出错原因，将其归纳汇总。

图1 单词失误率(%)

(一)重读音节失误及原因分析

西班牙语中，词或词组中的音节有重读音节和非重读音节之分，而重音在西班牙语中非常重要，完全相同的两个单词会因为重音位置不同而发生语义、甚至是词性的变化。例如Papa(土豆)与Papá(父亲)；tomate(西红柿)与tómate(你喝吧)；cuando(连词) 与cuándo(疑问词)； dónde(疑问词)与donde(连词)等，其重音规则如下：1. 以辅音字母结尾的单词重读在倒数第一个音节上(s、n结尾的单词例外)；2. 以元音字母结尾的单词，重音落在倒数第二个音节上；3. 带重音符号的音节即为重读音节；4. 当二重元音、三重元音为重读音节时，重音落在强元音上(a、e、o)。

图2 语音重音错误率与字母发音错误率对比

由于重读位置不对而导致单词发音错误的比例非常高(如图)，虽然和字母发音错误率相比略低，但是在第二、五、八单元出错率达到47%、45%、48%，几乎到达一半，从时间角度来看，重音出错率比没有随着时间的增加而减少，从出错单词来看，依据西语重音规则，将其错误类型分为三类：以元音字母结尾的单词、以辅音字母结尾的单词和带重音符号的单词，通过每个单元进行分类比较，得出以下数据结论：(如下图所示)

图3 重音出错单词错误率分析

1.横向比较发现

-以辅音字母结尾单词和以元音字母结尾单词错误率普遍高于带重音符号单词错误率(除去第三和第八单元)；

-带重音符号单词错误率在第三、六、八单元中，错误率占整个重音错误率的30%。

2.纵向比较发现

-第一单元出错单词均为三个及三个以上音节单词；

-以元音字母结尾单词，主要出错点在于从第二单元开始出现的二重元音，直到第八单元，由于二重元音而导致重读音节读错占很大百分比，其错误百分比为：89%、66%、70%、39%、21%、33%、61%；在第二、三、四、八单元都达到60%及以上的比例，错误率波动较大，且并没有随着时间推移而减少；

-以辅音字母结尾的单词中，以n，s结尾单词为不规则，重读音节在倒数第二个音节，与元音相同，出错率较高，分别为：29%、21%、22%、100%、27%、52%、80%、80%，最后三个单元更为明显；

-第二单元，学习者学习了辅音d 和r，由于学生对于如何正确地发出颤音r和d而导致以这两个辅音字母结尾的单词重读错误占整个错误率的25%(以r结尾单词)、26%(以d结尾单词)。

3.失误原因

西语语音中重读规则比较简单，与L1与L2的重读规则没有相似之处，就其他研究者研究表明：在习得相异情况下，要建立新的学习系统，不受到迁移影响，为零迁移影响，但是笔者将一个学期以来所有出现重读错误个数进行横向相加得出每个学生这一个学期以来的错误总个数，并按照英语水平区域划分的A,B,C,D,E五区进行分类，将重音错误个数在3个及3个以内为优秀，最终数据显示：

-A区学生，获得优秀的人数为0人；

-B区学生，获得优秀的人数为3人，占该区域人数的19%；

-C区学生，获得优秀的人数为4人，占该区域人数的36%；

-D区学生，获得优秀的人数为3人，占该区域人数的50%；

-E区学生，获得优秀的人数为1人，占该区域人数的100%。

由此数据笔者推断，虽然习得相异，但仍受到二语(英语)的负迁移影响。

(二)音素失误及原因分析

1.元音失误

图4 元音出错数分析

-就每单元元音失误人数情况进行横向比较， o、u错误个数低于a，e，i；

-在第四、六单元，分别有15人、17人，占总人数38%、43%由于元音i、a的失误而导致单词发音错误；

-元音e在八个单元中，错误率一直处于中间偏高的位置。

2.元音失误原因分析

就语音迁移方面来看，(1) 发音规则：西班牙语发音规则是拼读规则与拼音的发音规则一样，这为我们学习西班牙语发音有正迁移的作用，可以使学生更快地入门； (2) 元音中a，i，u的发音与汉语拼音中的韵母a，i，u发音一样， 理想状态学习者受到源于母语的正迁移，可以很快掌握并且准确的发音，但是实际上却出错率极高，其原因在于学生们喜欢将元音a读成英语中 //、/ei/、/au/； i读成 /e/，u读成/ ju:/；而元音e，o与汉语拼音发音有区别，属于负迁移，而在英语中，这两个字母也有不同但发音，学习者们受到来自中文和英语的双重影响，将e读成/i/ 、/ε/；o读成汉语拼音中复韵母/ao/和英语/au/；3. 一些以e结尾的单词，有些学生会沿用英语发音规则，自动省略e的读音。结合以上数据分析得出结论：在同时受到母语(L1)的正迁移和第一外语(L2)的负迁移作用下，学习者会受第一外语(L2)负迁移影响更大，而在两门语言同时都对第三门语言产生负迁移的情况下，学习者们会受到以上两种负迁移的影响。

(1)辅音失误

由于收集的录音材料均为课后练习，每一课都有侧重练习的辅音，因此对于辅音失误概率有些许影响：-混淆L与N，在第一单元语音中，40名同学中有9名同学出现此问题，占总人数的23%，而在之后的单元中，比例在波动性地下降，但没有完全避免此问题。

图5 nl混淆系列波动图

-辅音字母v、t、z、c、s、和l位于元音后时的发音，这些音素在录音材料中，个别单元出现错误，例如字母v，在第二单元中出错人数达到7人，占总人数18%；字母l位于元音后这一发音在第一单元出错率达到13%，但是此类语音错误并没有持续，或错误人数在1到3人之间徘徊，属于易出现但是不会延续性的错误。

(2)辅音失误分析

从文章前部分关于学生背景调查里生源地中提到，40名学生中除去1名来自江西省、1名来自吉林省学生，其余的均来自南方，湖北省有32名，中国南方地区大部分地方语言里，没有鼻音n和边音l的区别，受到地方语言中的负迁移，在学习西语语音n、l的发音读音上，学生们无法将其区分开来，甚至个别学生觉得两者发音没有区别，而另一类学生则是知道其中区别，但是无法准确读出，特别是对于一个单词同时含有两个字母时，出错率会更加高，例如luna、lino，xilófono等单词。字母v在西语中与字母b的发音完全一致，但是很多学生受到源于英语的迁移，读成/vi/、t读成了/ti/等等。由此得出结论：学习者在学习第三语言(L3)的过程中，不仅仅受到L1、L2的迁移影响，还会受到地方语的影响。

四、结语

通过以上数据分析表明，第二外语(L3)的语音学习中，受到母语(L1)、第一外语(L2)和地方语言共同的迁移影响，相比较于受到母语(L1)的正迁移，更容易受到第一外语(L2)负迁移影响。因此在教学过程中，教师需引导学生往正确的方向行走，可采用对比教学法，有效利用西语语音学习过程中所受到的汉语、英语和地方语言的正迁移情况，使得学生接纳并运用到学习中去；同时也不必刻意避开这一过程中所受到的负迁移情况，应逐个讲解学生会碰到的情况并教授如何练习那些受负迁移影响的字母的发音，将其难点各个击破。

语音学习过程中，除了大家所知的颤音r、塞擦音等难题以外，还会碰到重读音节失误现象、元音负迁移问题、辅音n、l混淆等共性偏误，需要教授者及时发现并纠正，避免在以后的学习中由于发音不准确而使得沟通无法顺畅进行，造成语用失误。

语音学习是外语学习中的第一步，也是极其重要的环节，追求精准清晰的发音是每一名外语学生需要给予充分的重视并为以后的听、说、读、写、译和跨文化交际打下夯实的语言基本功。