职业院校教师系列职前职后一体化职称评审办法建议

【摘要】大庆职业学院从事教学工作，参与教师系列职称评审人员主要由从事高职教育（包括现代教育中心、大学生心理健康指导中心）的职前教师和从事培训教育的职后教师两大部分构成，在教师系列职称评审对工作量的认定及评审办法上有着不同的想法，发出不同的声音。笔者从职前职后一体化，统一量化标准方面给予思考和建议。

【关键词】职称评审;职前职后一体化;建议

一、大庆职业学院师资特点

大庆职业学院主体业务分职前高等职业学历教育和职后培训继续教育两大部分，从事教学工作的师资也主要由从事高等职业教育的系部教师（职前教育）和从事继续教育的培训教师（职后教育）两部分组成。

二、现评审标准中存在问题

（一）专有评审项

1.高职教学工作量与培训教学工作量分别量化合并计分

高职教学工作量权重10%，而培训教学工作量权重为6%。两者权重不一样，在不考虑交叉任职的情况，职前职后教师都在满任务教学的情况下职后教师将低于职前教师4分。

职后培训对职前教师有任课的需求，而职前教育却没有对职后教师有任课的需求，导致高职教学工作为职前高职教育专有得分项。一部分职前教师承担了职后培训工作，进一步获得培训教学工作量得分，进一步扩大两者间的差距。

2.教学质量工程项目为职前高职教育专有项

精品课、教学团队及专业带头人评比对象均为从事高等职业教育的教师，可以说从未开展过职后培训教育的职后培训精品课程、职后培训教学团队，更不存在职后培训专业带头人的评比。最终结果就是职前高职教育有分可得，职后培训教育无分可得。

3.获奖成果中大赛获奖为职前高职教育专有项

高等职业职前教育有固定的学生，有各类机构组织各种大赛，大赛获得好的成绩，荣誉属于学校、比赛成果有指导教师的功劳。可职后培训无固定学生、亦无大赛可参加，虽有单位送培参赛员工，培训完后职得何种成绩与教师再无瓜葛，比赛成果属于送培单位。因此职前高职教育在该项上有分可得，职后培训教育无分可得。

（二）部分评审项量化方式不科学

1.科研成果获经济效益采用年均计算方式

科研成果获经济效益以任现职以来年均多少量化，会对任职时间较长的教师的造成不公平。如：甲教师任现职10年，获经济效益90万元，年均9万元，可量化2分;而乙教师任现职5年，获经济效益50万元，年均10万元，却可量化3分。

2.教学工作量（高职及培训）采用任现职年均量化方式

与科研成果经济效益同样存在着任职时间长，总量多、贡献大而得分却少的不公平现象。

（三）职前、职后名额分配上的困惑

1.当职前、职后某一系列出现并列时的困惑

当其中一个系列关键位置（应分名额）出现得分相同，造成这一排名人数超过按比例分配的名额数将如何分配？是并列者再PK，还是侵占另一系列的名额？

2.分配比例出現小数点后数字相同时的困惑

当职前与职后系列按比例分配名额时，分配比例中出现X.5∶Y.5或经过累计占比时出现X.A∶Y.A（A≥5）将如何分配？是给X加1，还是给Y加1呢？

三、职前职后一体化职称评审建议

（一）合并高职教学工作量与培训教学工作量为教学工作量

建立职前高职教学工作量与职后培训教学工作量换算方式（可参照1个培训学时折算为3个高职学时），统一折合成高职学时计量教学工作量。

（二）统一合并后的教学工作量的量化方法

以往高职教学工作量的量化方法为任现职以来平均学时，而培训教学工作量的量化方法为近三年平均学时。

教师系列参评人员工作经历与能力第一条就是从事教学工作（任课），申报条件中都有任职资格年限一条（中级：助级4年或研究生2年，副高：中级5年或博士2年，正高：副高5年），结合这一因素，建议整合后的教学工作量量化按近5年的平均学时量化为宜，理由一，现应从事教学工作，并应持续5年;理由二，任现职超过5年的获得相应的资历得分。

（三）取消教学质量工程项目单独量化

“精品课”属于教学成果评比的一种形式，归入获奖成果教育成果奖励量化项目，按获奖成果其他项量化累加;

“教学团队”和“名师或专业带头人”本是一种荣誉，归入工作态度量化项目。

（四）取消大赛获奖单独量化

“大赛”亦属于教学成果的一种表现形式，归入获奖成果教育成果奖励量化项目，按相应等级的负责人量化累加。

（五）科研成果获经济效益由年均量化改为按总额量化

建议一：按获经济效益总额进行量化。一是能体现出收益贡献的多少，二是可以调动科研成果获经济效益的积极性。

建议二：改变经济效益分配方式。负责人按项目总金额量化，参与人员第2～3名按项目总金额的60%量化，依次减少占比。原“成果的参与人第1名”（负责人）仅按总项目的60%计算效益，这不利于调动科研成果获经济效益的积极性。任职六七年，三十万元以下的项目要不要做？经这一折算，最多年均3万元（2～5万元得1分），年均不足2万元你还得不到分。

（六）统一排序取消分类别分名额

取消职前高职与职后培训系列的分类、按比例分配名额的方式，避免产生在名额分配上带来的那些困惑。制定合理的评审标准，寻求职前、职后相似工作的折算方式，使其工作内容得以在同一标准下量化打分，统一排序，择优晋升。

（七）发挥院学术委员会的作用

建议一：教师职称评审办法、实施细则应由院学术委员会集体讨论制定。

建议二：推进专业平衡建设、保持各专业人才比例平衡发展，建立绿色通道对那些人才短缺、而又急需发展的专业给予平衡政策。

四、结束语

教师职称量化是对资格、能力、贡献三个方面的综合评定，评定的是讲师、教授，而不是职前高职讲师、职后培训讲师，职前高职教授、职后培训教授，无论是从事高职教育的职前教师还是从事培训教学的职后教师都能够从这三个方面找到切合点，进行统一量化评审。

参考文献：

[1]高校教师系列职称正副高级量化评价标准[S].大庆职业学院，2019.

作者简介：

青宇航（1972-），男，硕士研究，大庆职业学院，副教授，现在中石油应急救援培训演练大庆基地从事应急培训与应急管理工作，中石油应急预案审核员，研究方向：职业教育、计算机教育、安全生产教育及应急管理。