对分课堂在研究生思政课教学中的创新应用

赵金子

摘 要：对分课堂作为研究生思想政治理论课教学改革的新模式，其创新之处就在于通过其PAD教学理念实现研究生知识的内化，从而达到深度学习的目的，是一种既符合我国研究生思想政治理论课教学实际，又经济实用的教学改革模式，在实践运用上注重对分课堂中教师和研究生复合角色的不断转化，以实现教学相长的良好效果，具有广泛的推广价值。

关键词：对分课堂;研究生思想政治理论课;教学改革

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2020.02.023

中图分类号： G642    文献标识码：A    文章编号：1672-9749（2020）02-0113-04

2014年复旦大学张学新教授提出的对分课堂教学理念，2016年以后，陆续在国内诸多高校的本科思想政治理论课中推广应用，真正实现了高校思想政治教育由被动到主动的转变，达到了课堂教学更为高效、知识与情感双重升华的目标。为此，本文将从对分课堂教学理念在研究生思想政治理论课堂教学中的运用和推广进行探索，以求达到提升研究生科研创新能力、提升高校人才培养质量为核心的内涵式发展要求。

一、对分课堂的教学理念及其三个环节之间的内在关系  对分课堂，简言之，就是将课堂教学时间分为两半，一半由作为教学主导者的教师讲授完成，另一半则由作为受教者的学生自行讨论。但是，如果对对分课堂的教学理念仅理解于此，就会存在一个问题，即教师的讲授与学生的探讨如何衔接。对分课堂最关键的环节、最重要的创新就在于把教师讲授的时间与学生讨论的时间分隔开来，即教师在讲授理论框架和重点难点之后，要给予学生充分的自主学习时间，进行个性化的消化吸收，带着有准备的头脑再进入课堂自行讨论环节。因此，对分课堂实质上就是将教学分为讲授（Presentatiaon）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个看似独立又彼此关联阶段，简称为PAD课程。

讲授（Presentatiaon）环节。教师的课堂讲授以精讲为要，主要针对学习内容的理论框架、内在逻辑和重点难点等做主线性讲解，对于一些具体细节、现实案例和存疑问题等留待学生课后填补、思考和研究。也可为学生提供一些具体议题、参考书目和配套资料等，帮助学生有针对性的内化吸收。

内化吸收（Assimilation）环节。这一阶段强调学生学习过程中的个性化理解和有意识自主探究问题的能力，这也是实现课堂对分的关键。学生在讲授和讨论的间隔时间内，根据教师课堂讲授的知识点，自行完成一些文献的研析，进行查缺补漏或延展提升式學习，以达到对教学内容的充分吸收，并形成自己的思考心得。在研究生教学中，这一环节正是研究生实现由学习向研究的飞跃，为今后的科学研究寻求切入点和突破点的重要学术训练。

讨论（Discussion）环节。由于内化吸收阶段强调学习的个性化，学生习得的知识内容和收获体会必然不尽相同，而讨论环节正是在教师的掌控下，通过学生之间的思想交锋，拓展研究思路，深化知识理解，提升教学质量。

综上所述，对分课堂的创新之处就在于，实现知识的内化，从而达到深度学习的目的：对分课堂的P、A、D三个环节正是逐步实现知识内化的过程，讲授环节以灌输方式使基础知识第一次内化，内化吸收环节以自主方式使知识的内化程度逐步加深，讨论环节则是以思辨的方式对知识的深刻理解;深度学习正是在此基础上关注批判性思维和创新性思维的培育，运用所学知识解决实际问题的能力。

2020年  二、“对分课堂”应用于研究生思想政治理论课教学的价值意义  “对分课堂”为高校研究生思政课教学模式的改革创新提供了新的选择路径，是一种既符合我国研究生思想政治理论课教学实际，又经济实用的教学改革模式，具有较高的推广应用价值。

1.践行“以学生为中心”的教学理念

结合研究生思想政治理论课注重理论性和实践性双向发展的特点，在对分课堂上，教师讲授不穷尽内容，留给研究生主动探索问题的广阔空间，再通过布置学习任务明确研究生课后自主学习的重点和方向，即以“隔堂讨论”的方式增强生生交流和师生互动，实现理论知识学习深化与思想道德素养提升的有机结合。此外，针对研究生思想政治理论课时效性强、热点问题多的特点，我们可以采取“对分课堂”的第二种模式，即“当堂对分”。研究生课堂教学一般是四学时连上，教师可在第一或一、二学时讲授基本框架和核心能容，研究生根据自身对课堂教学的掌握情况，及对个别问题的疑问，在接下来的课堂上进行讨论，有效提高了研究生思想政治理论课课堂的教学效果。

2.提升研究生科研创新能力

研究生思想政治理论课课时少、人数多的普遍状况不容置否，因此，研究生课堂的教学目标不仅仅局限于课堂上知识的获取，其教学任务的完成也主要体现在课堂外科研创新能力的提升。科研创新能力不是凭空产生的，而是对在知识记忆复制、理解消化的基础上形成的应用和创造。对分课堂的三个环节中，讲授环节研究生在接收的过程中，掌握了核心知识点和基本理论框架，并以此作为日后学习理解的基础，而研究生在大脑中对讲授内容的记忆，这就是知识的复制过程;内化是对知识的理解和吸收，并与复制相互交织，这就使得研究生的认知水平提升到一个新的层面，开始脱离教师讲授阶段呈现的原型结构的束缚;讨论是明确学习要义，探索适合自己的学习方法的重要环节，最终在正确价值理念引领下，将习得的知识和方法与实际结合，在应用中提升分析问题、解决问题的能力，这就是知识结构的创造性迁移，即创新能力的形成。

3.推进教学过程中的师生相长

教学过程不仅是为了提升研究生的专业技能，教师的成长也是其题中应有之义。从形式上讲，研究生思想政治理论课的对分课堂是一个开放、自由的大环境，尤其信息时代，研究生思维发散、价值多元，这就要求教师在课堂上不仅能够及时解答学生的专业问题，同时也要智慧地应对课堂各种突发情况。研究生思想政治理论课对分课堂是突破传统教学模式的一种创新，既通过自主学习触动研究生的心灵，同时也需要教师有足够的思想准备和耐心，共同迎接挑战，共同成长。因此，“对分课堂”在研究生思政政治理论课应用中，教师面临的实际问题不容忽视，教师绝不可将课堂无条件的交予研究生，而是要求教师必须具有丰富知识储备和提升课堂管控能力。

4.推进马克思主义理论在研究生思想政治教育中真正落地

对分课堂师生定位的转变体现其立足于马克思主义群众立场，运用马克思主

义方法论，将群众实践贯穿于马克思主义理论学习的全过程，体现了广大研究生追求客观真理和实现自我价值的知、情、意、行、信的有机统一，同时也使研究生更深的体会到，我们每个人都是创造历史和推进人类社会发展的一员，从而把自己的外部学习转化为对马克思主义、中国特色社会主义的信仰和践行，将自己所学的理论知识和实践技能应用到日程生活和群众实践之中，理论联系实际，使马克思主义理论在大学生思想政治教育中真正落地。

三、对分课堂在研究生思想政治理论课教学中的创新应用探索  基于对研究生两大传统教学模式——讲授式和研讨式教学的优势和弊端的分析，在研究生思想政治理论课教学中运用对分课堂模式，关键就在于如何转变教师和学生的课堂角色，以实现研究生思想政治理论课教学由注重规模扩展的外延式发展模式向不断提升质量的内涵式发展模式转变。

1.研究生思想政治理论课对分课堂的教师角色定位

对分课堂一改研究生思想政治理论课教师在教学中的权威地位，依据P、A、D各环节的教学任务来定位教师的复合型角色。

讲授（Presentatiaon）环节。这个环节要依据研究生的专业背景知识选择差别对待的讲授内容，教师的角色只是有限的知识传授者。有限，就意味着教师讲授内容的精炼性，即提纲挈领式的、抛砖引玉式的传授知识。一方面，教师必须准确把握课堂讲授的精华部分，同时也要给研究生预留充分的自主学习空间，以激发研究生探索专业知识的科研热情;另一方面，要求教师要根据不同专业研究生的实际特点和水平差异，为其提供不同梯度的学习任务，以便使广大研究生都有能力、有信心参与到课堂教学之中，也有效的保证了下一环节的顺利完成。比如，针对全校研究生开设的马克思主义基础理论理论课《中国特色社会主义理论与实践研究》，就“供给侧结构性改革”问题的教学，教师在为研究生布置学习任务时，可以如下设计：为了引发研究生对此问题的思考，首先可以让其查找资料，了解为什么我们国家提出“供给侧结构性改革”？为什么说改革是问题的倒逼，我们到底出现了什么问题？其次，为了深化研究生对概念的消化理解，可以让研究生自行查找一些改革的案例，也就是我们是如何做的，“供给侧结构性改革”到底可以解决什么问题？等等。这样，既明确了教学任务和目标，同时也照顾到了不同專业研究生的水平差异，以一些共性的问题引导学生深入学习。

内化吸收（Assimilation）环节。这一环节是在课下进行的，最重要的是发挥研究生的主体性作用。教师对研究生在这一环节自主学习情况的掌控，一方面体现在研究生对上一环节教师讲授内容的消化理解上，另一方面体现在研究生完成教师布置的学习任务上。因此，在这一环节，教师的角色定位就是一个评判者，即评价、判断研究生对所学知识消化吸收的程度和课下知识拓展的水平。需要注意的一点是，教师所进行的评判必须采用一种弹性的、多元的评判标准，采用过程性、差异性的评判方式，而非整齐划一的终结性评判。其目的就在于，通过对研究生付出努力的充分肯定和任务完成状况的积极反馈，给出合理的指导性建议，以激发研究生的学习潜力，提升研究生的科研能力。当然，对于敷衍了事的学生，也要适当批评，使其端正学习态度。以上述“供给侧结构性改革”问题为例。首先，研究生要能够在自己查阅的资料中概括出“供给侧结构性改革”的内涵;其次，通过案例的收集，研究生能够做到用实践观理论，理论观实践，建立中国特色社会主义理论与实践之间的互通。

讨论（Discussion）环节。这一环节主要就是通过小组集中讨论的方式，对前两个环节学习成果的巩固和深化。虽然在此环节中，研究生是课堂教学的主体，即小组之间能否形成良好的学习氛围，讨论的内容是否符合课程教学的主题，最终能否形成有效的讨论成果等，这就需要教师在组织讨论过程中更好的发挥其调控作用，以提升课堂教学质量和研究生的认识问题、解决问题的能力。因此，教师在这一环节所承担的角色就是课堂教学的调控者，帮助研究生组织形成结构合理的讨论小组，引导其对知识内容的有效讨论。这一环节在具体实践过程中，形式上可以多种多样，比如每个小组派代表发言，也可以教师抽查提问，但一定要有技巧的照顾到各小组各成员的广泛参与;内容上一定要切入教学主题，教师要做发挥好点睛的作用，深化研究生对教学内容的领悟，解答共性问题，并能够查缺补漏。

总而言之，在研究生思想政治理论课对分课堂中，教师以由传统教学模式中权威授课者的角色转变为一个承担多重角色的新形象，在向有限知识传授者、学习情况评判者、课堂讨论调控者复合角色的转化过程中，教师也成功的将课堂学习的主动权转交给了研究生，使研究生在自主学习过程中有效实现了知识的内化吸收和深入的科学研究。

2.研究生思想政治理论课对分课堂的研究生角色定位

与教师在的角色转化相对应，研究生在思想政治理论课对分课堂中的角色同样随着教学任务的变化不断转换。

讲授（Presentatiaon）环节。由于教师教学模式的调整，讲授在整个教学过程只起到一个导入作用，研究生在此环节承担的角色已不再是传统的在短时间内被动记忆大量信息的受众，而是仅需对教学主题熟悉了解的基础上，构建相关命题的基本轮廓，把握单元知识的重点难点即可，目的是为下一环节的自主学习和深入科研提供基本的方向引导。因此，研究生在此环节的角色定位就是一个信息的初步接受者。但并不等于研究生在此环节的接受程度不重要，因为它直接决定了其后两个环节教学任务完成的质量和效果。比如针对马克思主义理论学科研究生开设的《马克思主义中国化基本问题》，就“马克思主义中国化的文化底蕴”专题，教师讲授的基本内容，主要是帮助研究生构建马克思主义中国化的文化解读、其对传统文化的继承发展，及其体现的民族特色等理论框架，对研究生的下一环节学习做好方向性的引导。

内化吸收（Assimilation）环节。所谓内化，就是将看、听、想等思维观点经过内证实践，所领悟出的具有客观价值的认知体系。在思想政治理论课上，研究生的知识内化，一方面是指对上一环节教师讲授内容的消化吸收，另一方面則是指研究生在完成教学任务过程中进行个性化学习、深入拓展研究，最终将外在知识转化为内在知识体系的过程。因此，在此环节研究生所承担的角色就是知识的主动探索者。首先，他们要通过研析大量的文献资料对知识内容充分掌握;其次，还有借助各种社会资源，对基础知识中所蕴含的概念、理论进行主动探索，掌握知识体系的生成结构、演进逻辑和实践应用;最后，形成自己对此知识内容独到的见解，并针对其中未能理解的部分阐述质疑，为下一环节的课堂讨论奠定基础。内化环节在在思想政治理论课对分课堂中是一个重要的中介，它有效的衔接了教师讲授和研究生讨论的过程。与此同时，内化环节也是研究生学习能力培养和科研素质提升的关键因素，通过以上三步知识探索，有助于研究生形成良好的探究意识、强烈的学习热情、严谨的科研思维、慎思的学习态度、批判的质疑精神和科学的研究方法。仍以《马克思主义中国化基本问题》“马克思主义中国化的文化底蕴”专题为例，研究生在教师讲授环节构建起基本理论框架后，就要根据教师预留的学习任务，进入自我学习阶段了。如明确马克思主义中国化文化内涵的概念;理解马克思主义中国化对中国传统文化的批判;清晰中国化马克思主义对中国民族精神、朴素辩证法、实用理性思维方式、传统知行观、大同社会理想等优秀传统文化的继承发展等。这一过程也正是研究生通过研读文本、社会实践、思考探索，从而不断在方方面面不断提升的过程。

讨论（Discussion）环节。在此环节研究生以知识的互动交流者角色，通过信息交流的手段，以小组合作的方式切身体验知识的内化和运用。由于研究生个体学习能力和知识基础的差异性，通过小组对相关知识专门讨论的学习方式，有益于暴露研究生在知识理解过程中的错误概念，尤其针对一些较为复杂的知识内容，通过信息的不断交流和碰撞，可以拓展研究生理解问题的角度和视野，同时也能解答上一环节研究生个性化学习过程中产生的疑问，还可以实现小组成员之间知识构建的取长补短。最终通过教师对小组讨论的指导，形成小组的“共识知识”，从而实现了研究生探索性、有意义的学习。从讨论环节的实际教学效果来看，通过讨论能够让研究生真正认识到马克思主义理论、中国特色社会主义理论的产生，是经过了一个由实践到认识、再由认识到实践多次反复的过程，最终获得与广大人民群众利益相统一、真理与价值并存的理论;与此同时，再“共识知识”的基础上，也进一步坚定了研究生的马克思主义信仰和正确世界观、人生观、价值观。

总而言之，在研究生思想政治理论课对分课堂中，由于研究生角色从传统的被动受众，到信息的初步接受者、再到知识的主动探索者、再到知识的互动交流者的转换，实现了研究生思想政治理论课由讲授阶段的“要我听要我学”、到内化阶段的“我要学我要悟”，再到讨论阶段的“我要参与我要分享”的转变。教师不再为研究生提供标准答案，研究生也无需翘首期盼教师的权威支配，从而实现了师生之间的平视以待，教学相长。

参考文献

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[责任编辑：庞 达]第36卷 第2期2020年4月