基于SOLO分类理论的“人地关系”学习进阶研究

王孟瑜 荆延德

摘 要：地理学科的核心概念是地理學的线索和地理学科内容的载体。文章运用文献分析法，以核心概念“人地关系”为例，依据SOLO分类理论，对“人地关系”概念进行了学习进阶研究。首先梳理出“人地关系”的概念体系，进而从概念理解和行为表现两方面对学生在不同水平上的预期表现进行假设和描述，完成对“人地关系”概念的学习进阶水平构建，最后依据学习进阶路径从教、学、评三个方面提出转变教学的策略。

关键词：SOLO分类理论;地理核心概念;人地关系;学习进阶

高中生的地理学习是以核心概念为基点，依托地理学思想方法提高地理核心素养的过程。核心素养的考查需要借助学生的外显行为，学生对核心概念理解程度的外在表现是评价核心素养水平的来源和依据。学生对“人地关系”概念的学习过程符合学习进阶的路径，通过文献研究和课标要求形成“人地关系”概念在不同的思维结构水平上的学习进阶假设，可以为高中地理“人地关系”核心概念的学习提供表现性评价的依据。

一、“人地关系”学习进阶简述

1.概念理解

（1）SOLO分类理论。SOLO分类理论指可观察的学习成果结构理论，该理论将个体的认知结构和思维水平分为前结构、单点结构、多点结构、关联结构、拓展抽象结构五个水平层级[1]。在2017年高中各学科新课标提出后，该理论被更多学者用于研究教学策略和教学评价。SOLO分类理论体现了个体思维的认知过程，具有可观察性和可操作性，因此能够更好地对学生的学习行为和学习结果进行测评。

（2）学习进阶。学习进阶指学生在一段时间里对某一核心概念、某种技能、某项能力或某种实践活动的学习程度[2]。其特点是多学科融合，以核心概念为中心、以实证研究为方法，途径多样。学习进阶是一个过程，因此对学习进阶的研究需要一定的时间跨度。学习进阶是一个“假设—验证”的过程，通过实证研究与理论研究的对比获得更客观的进阶水平，继而运用学习进阶理论和水平框架指导教学实践[3]。本文主要以文献资料和地理课程标准为依据，对核心概念的学习进阶进行理论研究。学生对核心概念的认知过程是动态变化的，会经历多个中间过程，学生通过不同的学习策略，逐渐加深对核心概念的理解，这一过程符合学习进阶的定义，因此，可以用学习进阶的研究方法对核心概念进行水平层级的构建。

（3）核心概念。学科核心概念是学科整体内容的概括化，将复杂的地理知识整合为少而精的专业词汇，概念之间既相互独立又相互联系，具有地理学科内在的统一性。中学地理学科的目标是培养和提高学生的地理核心素养，而核心素养是抽象的，因此地理核心素养水平的考查需要通过学生对地理核心概念理解的外在表现来进行，因此，核心概念是核心素养的支架。“人地关系”概念贯穿初、高中地理知识，也与人地协调观息息相关，属于重要的地理核心概念之一，因此，本研究选取这一概念进行学习进阶的研究。

2.人地关系概念的结构分析

核心概念是一个具有统筹性和抽象性的概念，在对概念进行学习进阶构建之前，应对概念进行分析和梳理，形成较细致的概念理解体系[4]。首先对人地关系概念进行分析。“人地关系”从字面意义上看包括人、地、关系三个词汇。人指人类活动，从高中地理课标和所学内容的角度分析，人类活动的类型大致分为资源和能源的开发与利用、生产活动、城市扩张、生态恢复与重建、生态工程这几类。地指自然地理环境，包括物质（岩石、液态水、空气和繁殖有机体）和能量（太阳辐射、地球内能和潮汐能）两类。关系是指人地之间的相互影响和相互作用。据此，本文将“人地关系”定义为：地理环境以物质运动和能量交换的方式直接或间接对人类活动产生的影响以及不同的人类活动直接或间接对自然地理环境产生的影响。从以人为本的角度看，人地关系最核心的内容应该是人类在一定自然环境下的生存问题，其次是人类与自然协调发展的问题[5]。

“人地关系”包括三个子概念：地理环境对人类活动的影响、人类活动对地理环境的影响、人地协调。三个子概念的具体内涵分析如下。

从宏观角度看，地理环境对人的影响程度并不是决定性的。地理环境从供给方面制约着人类活动的方式、强度和规模，影响着人类的生产和生活。但是从局部或者对具体的某种人类活动的影响来看，自然环境具有很强的制约性，例如，南方水田的水稻种植、山西的煤炭产业发展等。地对人的影响方式有直接和间接两种，伴随科技的发展，间接影响占主导，直接影响变小。而且地对人的影响后果是双重的，学生应辩证地思考地理环境的影响方式和影响后果。

人类活动对地理环境的影响从整体来看是以利用和改造为主，但也伴随着不尊重自然规律的破坏现象。不合理的人类活动会对地理环境造成破坏，破坏的主要形式是对地理空间的占有和干扰自然界物质交流。人类的生存和发展从本质上是对自然环境的占有和使用，但是站在以人为本的角度，人与自然可以和谐共处。科学技术是人类最特殊的产物，随着技术的进步，人对自然的依赖性变小，也可以使资源和环境得到最合理的应用。但是要认识到科学技术的两面性，使用技术不仅要有度的要求，更要把控技术的使用方向，防止技术的滥用和错用。

为了解决人地矛盾，促进人地和谐，人类通过思想观念变革对人地关系进行调节，即人地协调观。主要是提高人们对环境容量和环境承载力的认知，树立因地制宜和可持续发展的观念，进行科学研究和大众化的教育。同时，人地协调不仅包括人地协调观念，更注重协调的方式和途径，将人地协调观用于区域的可持续发展中。

根据上述分析，得出如图1的“人地关系”概念图解。

二、“人地关系”学习进阶构建

1.学习进阶的路径分析

本研究的基础是SOLO分类理论和学习进阶，研究对象是“人地关系”概念。由于高中学生对概念已经有了初步的认知，不存在无回答思路这种前结构水平，因此学习进阶的起点是学生在单点结构水平对“人地关系”的理解;进阶终点则是最高层次的拓展抽象结构水平。中间层次是单点、多点、关联结构。根据约翰·彼格斯在《Evaluating the Quality of Learning：the SOLO Taxonomy》[6]一书中的描述，本文将SOLO分类理论的认知发展阶段和回答层次描述进行梳理，具体描述如表1，这是构建学习进阶和评价学习进阶水平的标准。

学生的认知发展是随学习过程不断深化的，因此，根据SOLO分类理论的水平和学生思维水平发展过程，得到如图2所示的核心概念学习的进阶路径。

2.学习进阶水平层级构建

根据上述核心概念解析和学习进阶路径分析，本文将高中生“人地关系”概念学习进阶从概念理解和行为表现两方面进行描述，根据SOLO分类理论前结构到拓展抽象结构五个水平层次，构建出“人地关系”三个子概念的学习进阶，如图3～5所示。学习进阶呈现的是学生对三个子概念认知水平的深化过程。通过学习和刻意练习，学生对概念的认知从一知半解到能够多角度分析，再到深化理解并能够运用概念相关理论知识解决问题，最终达到运用概念预测和推理地理事象的水平。需要注意的是概念理解层面的水平难以检测，是通过学生的外显行为进行推测和检验。因此，在描述行为表现时的行为动词要可量化、可观察，例如，辨识地理要素、举例说明单一地理要素对人类活动产生的影响等，这与教学目标的可视化要求是一致的。

三、基于核心概念学习进阶的策略分析

1.教：突出素养为本的核心概念教学目标

学生能对抽象的核心概念进行深度理解和合理应用是地理学科的教学目标。核心概念穿插在各年级教材中，随着年级的增加，学生对同一概念的理解深度增加。由于个体认知发展水平具有差异性和不平衡性，学生核心概念的学习进阶过程是不同的。不同学生对地理核心概念的理解程度不同，进阶起点也就不同，进阶的递进层级是不均衡的。地理教师可以通过问答或者简单的测验题，提前对学生的学习水平进行检测，然后在教学设计时根据实际情况安排学习内容和转变教学方式。在利用学习进阶来指导教学时，教师需要将抽象的地理核心概念剥离成一个个基本概念，进而分解成小的教学目标，将进阶中的不同水平层级作为阶段性教学目标，帮助学生从较低层级向较髙层级迈进。

2.学：增强框架化概念体系的转变和联动

学生对地理知识的学习从横向上来看包括自然地理、人文地理、区域地理三部分，从纵向上来看是对多个地理核心概念由简单到复杂，最后实现对核心概念的迁移应用的动态过程[7]。中学生对地理核心概念的学习会出现两种问题：一是能够掌握核心概念下的基本概念，但是很难迁移应用于具体情境;另一种是只能掌握碎片化的知识且能够应用于情境，但未形成良好的知识架构。学生本身应该注重知识的迁移和概念地图的构建，在地理学习过程中要慢慢地把碎片化的知识进行概念图的拼接，从而在脑海中形成完整的核心概念地图。教师也应该在教学中通过问题情境引导学生将框架化的体系变得灵动，提高学生解决陌生特定情境中地理问题的能力。

3.评价：注重表现性评价的多元评价体系

SOLO分类理论是个体能够被观察到的思维结构理论。个体的外显行为有时与一般意义上的认知发展阶段不完全符合，因为个体的外显行为除了遗传和发展外还与学习目的、学习动机、学习策略、教学策略以及学习效率密切相关，因此，地理教师在评价时需要关注学生的具体表现和表现的发展情况。良好的教学评价是动态的、多元的、综合的。动态指学生是发展中的人，在学期或者学年的发展中会有很大的变化或进步。多元指评价主体、评价方式、呈现方式的多样性。综合性指对知识和能力、学业和身心发展等的全面评价。课堂口头评价的内容和话语要具体化，不能简单地用“很好”这种概括性文字，要具体说明哪里表现好，哪里还需要加强。课后测验和终结性评价则要严格审核试题的客观性和适用性。良好的评价体系有助于建立正向的学习反馈，教师可以有针对性地组织教学，学生可以根据教师的多元评价及时补充知识，形成更优化的教学循环。

四、结语

地理核心概念学习进阶的理论研究是对地理知识的纵向深化。高中地理核心概念是抽象的，需要对概念进行分解，以便于学生达成学习目标。将地理核心概念与学习进阶相结合，有助于教师更好地了解学生对核心概念的学习情况和理解程度。教师通过学习进阶预设水平与学生外显行为的对比，能够及时查漏补缺，促使学生形成更加完备的知识体系。当前基于SOLO理论的地理核心概念的研究还需要更多的实践去验证其合理性，进而使学习进阶水平模型更科学，更有指导意义。

参考文献：

[1] 李家清，梁秀华，朱丹.核心素养背景下以SOLO分类为基础的学习质量评价——以地理综合思维的單元测试为例[J].教育测量与评价，2018（08）： 11-17.

[2] 皇甫倩，常珊珊，王后雄.美国学习进阶的研究进展及启示[J].外国中小学教育，2015（08）：53-59+52.

[3] 王桂桃，严文法.基于SOLO分类理论的化学核心概念学习进阶研究——以“化学平衡”为例[J].化学教与学，2017（05）：2-5.

[4] 马珏.基于地理核心概念统领的高中人文地理教学[J].地理教育，2018（03）：11-13.

[5] 王民.人地协调观及其培养重点解析[J].地理教育，2017（06）：4-6.

[6] 约翰B·比格斯，凯文F·科利斯.学习质量评价：SOLO分类理论[M].高凌飚，张洪岩，译.北京：人民教育出版社，2010.

[7] 童文昭，邹国华，王后雄.化学核心概念教学的思路与实践[J].教学与管理，2019（13）：69-71.