历史解释素养的培养策略初探

摘   要    高中历史教学中培养学生的历史解释素养具有非常重要的价值。在明晰历史解释素养内涵的基础上，在具体历史教学中应从四个方面培养高中生的历史解释素养：补充多种史料，加深历史理解;呈现多元解释，探究差异原因;运用推理方法，分析因果联系;依据唯物史观，提升解释活力。

关键词   历史解释  核心素养  培养策略

历史解释素养是高中历史课程标准要求培养的五大核心素养之一，是五大核心素养中对表达能力和历史思维能力的要求。高中历史教学中培养高中生的历史解释素养能巩固学生所学的历史知识，提升学生的理解能力、分析能力、历史思维能力和语言表达能力，具有非常重要的价值。那么，教师在历史教学过程中如何培养学生的历史解释素养？本文拟对此进行初步探讨。

一、历史解释素养的内涵及其分层培养目标解读

1.历史解释素养的内涵

历史解释素养是检验学生的历史知识、历史思维能力、历史观点和学习方法的重要指标。《普通高中历史课程标准（2017年版）》指出：“历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”[1]这表明，历史解释素养是在掌握和理解史实的基础上，运用正确的史观、方法探究历史事件的前因后果，对历史现象、历史人物等进行全面分析和客观评判的能力。

历史解释主要解释哪方面的内容？何兆武先生认为：一切历史解释可以说都要回答某一事件“何以”（why）如此的问题或它是“如何”（how）演变而来的问题[2]。冯一下认为：历史解释包含探明历史因果、分解历史事物、阐释历史意义和进行历史批判四个内容要点[3]。李年华认为：历史解释主要解释历史线索、历史原因、历史影响、历史价值四方面的内容[4]。笔者认为：历史解释素养包含的内容非常丰富，除了探明历史因果或历史联系外，还包括辨别史实和历史解释、比较与评价以往的历史解释、思考人类经验记录中的多种观点、用正确史观评析历史人物或历史事件，并根据史料提出自己见解的能力。

2.历史解释素养的分层培养目标解读

《普通高中历史课程标准（2017年版）》对历史解释素养提出了四个层次的素养要求[1]。据此，笔者解读如下：第一层次要求高中生通过历史学习，能够区分史实和历史解释，分辨教学内容中哪些是史实的陈述，哪些是作者的解释;要求学生能够发现当前学习的历史解释与原来所了解的历史解释有何不同;能判断所学的历史结论是否合理。第二层次要求学生能结合史实和历史解释进行历史叙述;能运用相关材料和术语提出自己的见解;能以史为鉴，解决现实问题。第三层次要求学生能够在一定史观的指导下分析、评价、验证不同的历史解释以及导致不同历史解释的原因。第四层次要求学生在独立探究历史问题时，能依据史料验证假说的真伪，并有理据地提出自己对历史或现实问题的见解。以上四个层次的培养目标对高中生的历史理解能力、判断能力、评析能力、语言表达能力、解决现实问题的能力等方面的素养提出了较高要求。

二、高中历史教学中历史解释素养的培育策略

1.补充多种史料，加深历史理解

历史理解是构建历史解释的关键，多元史料的收集有利于加深对历史的理解。在高中历史教学中，由于历史教材中所提供的史料有限，因此教师在备课过程中须根据教学内容补充史料，以求论从史出、多元互证，加深学生对历史事物的理解。教师可依据教学内容补充原始档案、统计数据、年鉴、书信、典籍、日记等文字史料或碑刻、文物、遗物、契约等实物史料或录影带、照片、影像专辑、光盘等音像史料。史料的补充不仅能加深学生对历史知识的认识，而且能带领学生走进当时历史的时空中，亲身感受历史事件发生的场景，加深对历史事件的理解。诚然，史料的选取不是越多越好，而应有针对性、逻辑性和趣味性，这需要教师在辨别、理解、分析和比较的基础上添加史料，概括史料的主旨，加深学生对教学内容的理解，增加学生学习历史的兴趣。

例如，学习“中国古代手工业的进步”时，教师可适当添加有关陶器、瓷器、青铜器、冶炼厂、铁器等有关实物和图片史料;也可补充反映我国古代造纸业发展状况以及手工业产品远销亚、欧、非许多国家的文字史料;还可添加《诗经》《孔雀东南飞》和《陌上桑》等诗词史料中一些关于蚕桑生产和丝织业发展的历史情景，加深学生对我国古代制陶业、冶金业、丝织业发展水平和特征的理解，激发学生的学习兴趣和民族自豪感。

2.呈现多元解释，探究差异原因

在高中历史教学内容中，有些是单纯的历史事实叙述，而有些历史学家、教材编写者对历史的解释。历史事实与历史解释是有区别的。历史事实是客观存在的，但对它的理解是历史学家根据自己的思想所推论的、所创造出来的[2]。高中生往往容易将历史事实和历史解释混淆起来，高中历史教学中，教师需要通过巧妙设问引导学生区分史实和历史解释[5]。

在古今中外的诸多历史解释中，对同一历史事件可能从不同角度、不同立场提出不同的解释;对同一历史问题，有时甚至出现一些冲突性的解释。如果我们在教学过程中，仅使用一个人的史料，那么可能得出较片面的结论。因而，教师在教学过程中，应尽可能找出相互抵牾的材料，引发学生思考，辨别不同解释，探究不同解释的原因，进而培养学生的历史思维能力。

例如，南宋遗民郑思肖认为元朝的儒士处于社会底层，其地位仅高于乞丐，而我国台湾地区的现代学者、元史专家萧启庆则认为元朝的儒士比一般民众的地位要高得多，仅次于贵族和官吏[6]。呈现上述观点后，教师设问：郑、肖二位对元朝儒士地位的看法为何不同？你更加赞同上述哪种观点？学生课后查阅相关资料，阐述自己的理由。

又如，学习“辛亥革命”时，为了分析辛亥革命爆发的原因，教师可呈现以下两段材料[6]。

材料一：武汉成为辛亥革命的首義之区与清末湖北新政的成败得失密切相关。一方面，湖北新政为革命客观上准备了物质条件和人才条件……;另一方面，湖北新政的发展激化了各种社会矛盾，加剧了社会危机……，武昌起义前夕的湖北社会业已成为革命的火药桶，而清政府铁路国有政策激起的保路风潮更是火上浇油。

——《中国近代通史》

材料二：这个革命的发生，多少有点偶然。从小的方面说，如果当时坐镇武昌的湖广总督不是瑞澂，如果他此前的处置不是那么失当……，1911年10月10日晚武昌新军工程营的枪声，兴许不会变成一场占领武汉三镇的起义。从的大方面讲，如果不是西太后和光绪死后，上台当政的亲贵由着性子胡闹，先是赶走了最能干的袁世凯，得罪了最不该得罪的人，然后又张罗收权……革命即使发生，也成不了气候。

——《辛亥：摇晃的中国》

同学们阅读以上两段材料后思考：上述材料中关于辛亥革命爆发的原因有何不同之处？两段材料中对辛亥革命爆发的原因为何给出了不同的解释？你更加赞同哪种解释？阐述你的理由。

3.运用推理方法，探究因果联系

在高中历史学习中，学生不仅要了解重要的历史事件，还要依据史料，运用归纳、演绎、证明等方法对重要的历史事件进行阐释说明、推理和论证。为此，我们可运用归纳推理、演绎推理、类比推理、关系推理等方法探究历史事件的前因后果，提高教学效果。

高中历史教学中，我们可运用归纳推理的方式从具体史实中总结出具有规律性、理论性的认识;也可运用类比推理的方式，对相似的历史事件进行比较分析;还可运用演绎推理的方式通过具体的历史事件、人物、思想对历史规律进行展示和验证[7]。高中历史教学中推理方法的运用能帮助学生根据已知的知识推出新的认识，探明因果联系，解决新的问题，提升历史评析能力。例如，教学过程中，我们通过归纳毛泽东、周恩来、彭德怀、左权等历史人物的先进事迹，可归纳出时势造英雄的结论;通过例举1840～1901年间列强入侵中国的史实，运用归纳推理的方法，归纳出落后就要挨打的历史规律;通过比较《南京条约》《天津条约》《马关条约》和《辛丑条约》签订的背景和内容，运用类比推理的方式得出以上条约都是不平等条约，这些条约的签订不仅严重损害了中国的领土和主权，而且加重了人民的负担，使中国一步一步沦为半殖民地半封建社会。

又如，学习“太平天国运动”时，我们既可运用归纳推理的方式归纳太平天国运动兴起的原因及其失败的原因，探究历史现象背后的规律;也可使用太平天国运动这一个案运用演绎推理的方式验证“农民阶级具有阶级局限性，不能领导中国革命取得胜利”这一历史规律。在此课教学中，教师可以呈现以下一段材料：清政府在鸦片战争中消耗了大约7000万的军费，加上2100万的赔款和战争中被英国掠去的现银、赎城费等总计不下1.2亿元。清政府为了支付这批巨款而肆意搜刮人民。官吏征收田赋时，巧立名目、贪污肥私。从1841～1849年，主要税收地丁税竟增加了330多万两，人民的负担增加了好几倍。许多破产的手工业者被迫铤而走险，抗捐抗税的事件频频发生。鸦片战争中，两广、湖南等地区遭受骚扰和危害最深，社会动荡不安。1848-1850年，广西连年饥荒，各地起义不断[8]。学生阅读以上材料，结合自己的思考回答：太平天国运动爆发的根本原因和直接原因是什么？太平天国运动兴起后，为何最终失败？阐述你的理由。

4.依据唯物史观，提升解释活力

为了全面、客观地探究历史事件的前因后果，探究历史发展的规律，解决现实问题，我们须运用唯物史观的基本观点和方法。教学过程中，教师可将唯物史观的基本观点和方法渗透于教学内容中，教会学生在唯物史觀的指导下辩证地看待历史事件、历史人物，能运用唯物史观的观点对历史问题进行分析，验证假说真伪，形成科学的解释，提升解释活力。

例如，学习“鸦片战争”时，为了理解鸦片战争爆发的原因，教师通过多媒体呈现以下观点：有人认为鸦片战争“纯粹是林则徐偏激的禁烟运动激化了中外民族矛盾所致”。教师提问：你赞成上述观点吗？请阐述你的理由。结合你学习的内容，你认为鸦片战争爆发的根本原因和直接原因是什么？鸦片战争对中国产生了哪些方面的影响？教师可让学生课后查阅相关史料，运用唯物史观的观点验证上述观点，客观分析鸦片战争发生的原因，认识鸦片战争的性质和影响，形成自己对鸦片战争前因后果的科学解释。教师通过此课的教学，让学生理性认识到禁烟运动与鸦片战争的辩证关系，认识到鸦片战争的发生是英国对外侵略扩张的必然结果。

又如，学习“第二次世界大战”时，教师可呈现关于第二次世界大战起点的不同观点：部分中国学者主张1931年九一八事变;还有部分中国学者主张1937年七七事变;国际上大部分学者主张1939年德国进攻波兰;部分欧洲学者主张1940年德国进攻西欧;部分前苏联和俄罗斯学者主张1941年6月德国进攻苏联;部分欧美学者主张1941年12月日本偷袭珍珠港[1]。学生阅读以上材料后，教师提问：关于二战的起点为何不同国家的学者有不同的看法？你更加赞同哪种观点？从材料中选出一种自己赞成的观点并说明理由。在教师的指导下，学生运用唯物史观的观点和方法，结合二战中重要的史实，客观、辩证地看待关于二战起点的不同观点，较全面地阐述自己的见解，提升历史解释能力。

培养高中生的历史解释素体现了历史学科的教育功能和高中历史课程标准的要求。在高中历史教学过程中，教师可补充多种史料，加深学生对历史的理解;呈现多元历史解释和观点，通过巧妙设设问，让学生明白如何区分史实和史论，探究历史解释差异的原因;运用推理方法和唯物史观的基本观点，探索历史事件的因果联系，提升高中生的历史解释素养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[S]，北京：人民教育出版社，2018.

[2] 何兆武.历史与历史学[M].武汉：湖北人民出版社，2007.

[3] 冯一下.试论历史解释的内容要点——“历史解释与历史教学”专题研究之二[J].中学历史教学参考，2017（03）.

[4] 李年华.“历史解释”解释什么？——以宗教改革为例[J].中学历史教学，2019（07）.

[5] 郭爱，张胜平.基于学生认知层次的历史解释素养培育[J].中学历史教学参考，2019（06）.

[6] 何成刚，等.国外历史教学案例译介[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

[7] 何睦，杨蕊，等.演绎推理——高中生高效历史思维的必要能力[J].天津师范大学学报：基础教育版，2016（02）.

[8] 张岂之主编：中国历史·晚清民国卷[M].北京：高等教育出版社，2005.

[作者：刘向阳（1975-），女，湖南涟源人，贵州师范大学历史与政治学院，副教授，博士。]

【责任编辑  陈国庆】