基于学习成果导向的工科院校课程质量评价研究

贾文友， 张宏哲， 黄 睿， 凤 权

(安徽工程大学 教务处，安徽 芜湖 241000)

一、引 言

《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(教高〔2019〕6号)提出：严格教育教学管理时要全面提高课程建设质量。工程教育认证的通用标准包括学生、培养目标、毕业要求、持续改进、课程体系等指标[1]。侯晓亮等基于创新型人才培养提出“工程地质学”课程考核方式的多样化，建立了课程的多目标考核体系[2]。宁波提出课程评价体系包括基本结构与内容指标体系、评估标准与计算评估标准、指标权重与百分比重数的三级结构，列出课程质量评价的实施步骤和信息反馈作用[3]。覃鸿怀分析“课程教学质量”和“课堂教学质量”之间关系，指出高等院校的课程评价应涵盖总体评价、对课程本身的评价、对教的评价、对学的评价等4个主要方面[4]。李煜凯和朱泓探讨从教师素养、教学过程、课程资源、课程成效4个维度搭建课程质量评价指标体系，提出科学性、可测性、独立性、通用性等4项原则[5]。曹海莹等提出以成果导向理念与以问题为导向的倒逼机制两者结合的新思路，搭建多维度实践类课程评价体系闭合循环的架构[6]。改到深处是课程，研究如何完善工科院校课程质量评价中的课程质量标准、如何设置课程体系、如何确定课程质量评价途径、如何有效利用课程质量评价结果等具有十分重要的现实意义。

二、工科院校课程质量评价存在问题及成因

1.课程质量标准重“教”轻“学”

课程质量标准是课程质量评价的牵引环节，需目标明确。目前，工科院校课程质量标准倾向于“教”视角的达标程度。比如：理论课程教学环节质量标准，一级指标主要包括“教学设计”和“课堂教学”等，其中“课堂教学”的二级指标主要包括“教学内容”、“教学方法”、“师德师风”、“教学态度”、“教学评价”等，是“教”字当头，没有考核学生的学习成果。出现此类现象的原因主要是长期实行“以教师为中心”教学模式，忽视了学生中心理念。“学生中心”是指专业的培养目标、毕业要求、各门课程的达成情况，主体是该专业的全体学生。教师教学评价内容倾向于从授课计划执行率的角度出发，没有意识到教学内容应能满足学生需求和学生学习后要达成教学大纲所规定的学习成果，忽视了成果导向理念。教师授课的“教学设计”和“课堂教学”在每届的教学过程简单地重复，忽视了持续改进理念。

2.课程体系设置不够优化

课程体系是课程质量评价的对象环节，需有的放矢。目前，工科院校课程体系设置存在由知识领域与知识点确定课程体系、学生的毕业要求和课程体系关系不明确、课程科目和学分规定不合理等问题。比如：课程体系设置沿袭传统的知识要求体系，根据知识领域与知识点设置课程体系，忽视社会、企事业单位的需求变化，以及不同类课程在工科类专业中所占比例的要求，例如人文社会科学类通识教育课程占专业总学分比例只在10%以下，工程教育认证的通用标准明确规定“人文社会科学类通识教育课程至少占总学分的15%，使学生在从事工程设计时能够考虑经济、环境、法律、伦理等各种制约因素”。《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》明确指出“优化公共课、专业基础课和专业课比例结构，加强课程体系整体设计，坚决杜绝因人设课”。

3.课程质量评价途径单一

评价途径是课程质量评价的核心环节，需广开渠道。目前，工科院校课程质量评价途径单一，以知识为考核对象。其中，评价教师课程授课质量，是以课堂是否按授课计划把所有的知识讲解完整、能否将零散抽象的专业知识进行整合而构建知识框架、能否运用多种教学手段详细讲解专业知识等；评价学生课程学习质量，是以考试中是否按课本内容把应记忆的知识准确写在试卷上，学生是被动参与的接受者；试卷分析表主要统计学生成绩在各个分数段分布情况，无课程目标达成情况分析。课程质量评价途径单一，使得以学生解决复杂工程问题的专业知识、社会能力、实践技能的成果导向理念缺乏保障，导致课程质量评价结果不全面。

4.课程质量评价结果应用不到位

评价结果应用是课程质量评价的发力环节，需持续改进。人才培养质量的提高要求贯彻“以评促建、以评促改、以评促管、评建结合、重在建设”的20字方针。目前，工科院校课程质量评价结果存在“评”、“建”脱节，课程质量评价结果应用无闭环过程，教师对课程质量评价停留在纸上，学生对课程质量评价驻留在职能部门或学院，第三方课程质量评价结果作用在报告上。工科院校课程质量建设缺乏针对性，导致发力的作用点和方向不准确，即使发力很大，也很难达到预想的有效功用。

三、基于学生学习成果导向的工科院校课程质量评价

1.“成果导向”制定课程质量标准

课程质量标准是实施课程质量评价的制度保障。课程质量是指在符合教育基本规律的前提下，课程满足规定或潜在需要的特征和特性总和。教师的“教”和学生的“学”紧密相关，两者构成双向牵引体系，只“教”无“学”为无果，只“学”无“教”为无源。“成果导向”下制定课程质量标准的指标体系，将“学生中心、成果导向和持续改进”理念写进课程质量标准。比如：对理论课程教学环节质量标准的指标体系进行修订，如表1所示，从“学”的角度考虑，一级指标“课堂教学”的二级指标中增加了“教学效果”、“学生中心”、“能力培养”和“成果导向”等；一级指标中增加“持续改进”，进一步优化课程质量标准。如针对当前线上教学的情形，课程质量评价更需要考虑“学”的角度，工科院校应及时根据“成果导向”的课程质量标准开展本科生在线教学情况调查需要，设计学生学习效果调查问卷，选择调查平台(如问卷星等)，确定调查途径(如在线教学平台班级群直接推送、专用微信公众号平台推送等)，统计问卷调查结果，撰写线上教学课程质量评价报告，为线上教学效果的持续改进和线上线下衔教学接提供重要依据。

2.“反向设计”设置课程体系

设置课程体系构成是实施课程质量评价的基础保障。课程体系是提高工科院校人才培养质量的承上启下的双向环节之一，承上支撑学生的毕业要求，启下衔接和决定教师的授课内容等。“反向设计”是成果导向理念重要内容之一，立足经济社会发展需求和人才培养目标，由毕业要求决定课程体系。如图1所示，“反向设计”设置课程体系的流程包括：培养目标→决定学生毕业时应具备的毕业要求→决定毕业要求的分解指标点→决定如何设置培养方案中课程体系结构决定课程大纲中如何设置课程目标。其中课程大纲主要包括：课程基本信息，课程简介与课程目标，课程支撑的毕业要求及其指标点，课程目标与毕业要求指标点的对应关系，课程教学内容、学时分配及对毕业要求的支撑，课程教学方式，考核方式和成绩评定方法，课程目标达成计算方法，建议教材及参考书等，最后是附录。其中包括课后作业评分标准方案、综合作业评分标准方案、汇报讨论评分标准方案、实验教学考核方案、考查小论文评分标准方案、课程考试试卷设计方案、课程目标达成计算表等，最大程度上保证了课程目标与学习效果的一致性。故毕业要求决定了如何设置课程体系，课程体系反向承上支撑学生的毕业要求；教师所授课程来自课程体系，且执行课程大纲，“反向设计”设置课程体系能启下衔接和决定教师的授课内容、方法等。此外，课程体系设置中还邀请相关的企业或行业专家参与设计和评价。

图1 “反向设计”设置课程体系流程

3.“多渠道”评价课程质量

评价途径是实施课程质量评价的机制保障。应基于“学生学习成果导向”构建“教”与“学”的自评、互评、第三方监督，探索课程自身质量评价和专业评价全链条多渠道，完善工科院校课程质量评价体系。在此仅探讨试卷、学生学习效果调查和课程在线问卷调查3种基于成果导向的课程质量评价渠道。

(1) 试卷课程质量评价渠道 学生学习成果导向下课程的核心体现在课程目标上，因为课程目标直接支撑学生毕业要求的分解指标点。为了达成课程目标，试卷的试题拟定过程实施两端控制环节，首先在开始的试题拟定环节严格执行课程大纲附录中的“课程考试试卷设计方案”，填写《试卷命题审核表》，如图2(a)所示，填写每个课程目标对应支撑的毕业要求的分解指标点、对应试题及其试题分值；其次在最后的试卷分析总结环节严格分析课程目标达成情况，并提出持续改进意见，如图2(b)所示，计算每个课程目标对应全体同学的平均得分和目标达成度值，以问题为导向进行分析和提出持续改进措施。

图2 试卷中基于学生学习成果导向的控制环节

(2) 学生的学习效果调查 学生的学习效果调查是立足于“成果导向”设计调查问卷，突出立德树人内容，首先从教学态度、学生中心、成果导向、课堂管理、能力培养、教学手段和方法、教学内容、辅导情况、总体感受等9个评价指标设计问卷，对学习效果进行评价，由学生学习效果调查员在学期的某个时间段内协助完成；然后基于调查问卷结果进行数据分析和对比，如下页图3(a)所示，为同一学院内部9个评价指标之间对比和分析，可知该学院A选项的得分均在72%-84%之间，老师在成果导向和教师态度两方面较好，但在课堂管理和教学内容两方面有待提高；如图3(b)所示，不同学院之间每个评价指标之间对比和分析，可知该评价指标中，体育学院最好，A选项的得分高达95.98%，计算机学院最低，A选项的得分仅有76.07%，且有2位学生选择不满意的D选项。各相关学院应根据反馈数据分析和对比结果有针对性进行持续改进。

(3) 课程在线的问卷调查 课程在线的问卷调查是针对课程所在班级同学设计调查问卷，突出全体同学对课程全过程评价，利用网络平台对课程质量进行评价。当课程结束后，授课教师发布调查问卷，学生在线评价，平台自动汇总，图4为《机械制造装备设计课程设计》课程的在线调查及统计结果案例。

图3 学生的学习效果调查的数据分析和对比

图4 《机械制造装备设计课程设计》在线调查及统计结果

4.闭环应用课程质量评价结果

评价结果有效应用是运行课程质量评价的良性生态保障。持续改进下的课程质量评价是提升课程质量的扶梯，在PDCA戴明环下循序稳步前行。因此，应将教师对课程质量评价结果应用到对应的课程教学中，提高学生的学习效果；应将学生对课程质量评价结果反馈给对应的课程授课教师，改进课程授课效果，达成学生的学习效果；应将课程质量评价途径获得的信息进行通报，以问题为导向，落实闭环解决问题的机制。

以教学督导为例，分析持续改进下课程质量评价结果的闭环应用。首先将每一期教学督导中涉及课程质量评价结果所列问题，按严重、一般和注意事项分为3种类别；然后根据问题类别设计3种解决途径，如表2所示，填写《课程质量评价教学督导通报》中问题跟踪表，针对第一类“严重问题”，解决途径是填写《课程教学质量持续改进表》，进入持续改进阶段；针对第二类“一般问题”，解决途径是填写《课程教学信息处理反馈表》，进入封闭反馈阶段；针对第三类“注意事项”，解决途径是利用教学例会、教学院长和教学秘书管理网络群等形式进行通报，相关学院在例会中或网络上直接答复，在备注栏进行记录和跟踪。根据最新8期《课程质量评价教学督导通报》统计分析，目前课程质量评价结果暴露的问题数量逐渐下降，涉及内涵式发展的“严重问题”数量逐渐趋于零，“注意事项”解决周期越来越短。评价结果的闭环应用实现了教师和学生双方对课程质量的关注度越来越高，接受了“成果导向”进课堂等，增强了课程质量建设的规划性、系统性，避免随意化、碎片化，打造了更多的“金课”。

表2 《课程质量评价教学督导通报》中问题跟踪表

四、结 语

基于学生学习成果导向的工科院校课程质量评价研究对提高人才培养质量具有重要的促进作用。在剖析工科院校课程质量评价存在问题及其成因基础上，提出课程质量标准是实施课程质量评价的制度保障，将“学生中心、成果导向、持续改进”引入到课程质量标准中；提出设置课程体系构成是实施课程质量评价的基础保障，基于“反向设计”设置课程体系；提出评价途径是实施课程质量评价的机制保障，探讨了3种基于成果导向的课程质量评价渠道；提出评价结果有效应用是保持课程质量评价的良性生态保障，分析了闭环应用课程质量评价结果的教学督导案例，有效推进了课程质量评价的内涵式发展。