中国英语学习者语用意识发展特征与规律研究①

成都中医药大学外语学院 何周春 龚彦知

提 要： 本文基于语用意识综合、层级视角，探寻不同学习阶段、不同语言水平、不同性别英语学习者语用意识发展特征与规律。结果表明： 1) 不同阶段学习者语用意识综合、层级发展均存在显著性差异，学习者学习阶段越高其语用意识综合、层级发展程度也越高；2) 不同语言水平学习者语用意识综合、层级发展均存在显著性差异，学习者语言水平越高其语用意识综合、层级发展程度也越高；3) 不同性别学习者语用意识综合、层级发展均无显著性差异，但女性学习者语用意识综合、层级发展程度均高于男性学习者。

1.引言

语用意识是指学习者对语用规则和社会规约的意识与反思(Alcon & Safont-Jorda， 2008)，也是学习者在特定语境下对语用规则与语用实现的意识性与敏感性(胡美馨，2007；陈新仁，2013： 36)。因此，语用意识不仅是学习者语用知识的综合体现，也是学习者对语用实现的自我调整与监控。本研究基于问卷调查，探寻中国英语学习者语用意识发展特征与规律，旨在为我国英语学习者语用意识的提升提供参考性建议，从而提高其语用能力。

2.文献回顾

文献表明，语用意识功能与发展成因研究是国内外主要研究议题。

1) 语用意识功能研究

语用意识是学习者语用能力发展的前提和基础，也是影响其语言水平高低的重要因素。Koike(1995)、Garcia(2004)、Alcon & Safont-Jorda (2008)和Couper et al.(2015)问卷调查结果表明，学习者语用意识程度的强弱决定其语用能力的高低，语用意识程度越高，学习者语用能力越强。Bardovi-Harlig & Dörnyei(1998)和Neizgoda & Röver(2001)通过问卷调查与访谈发现，语用意识不仅是决定外语学习者语用能力的重要因素，也是决定其语言水平的重要变量，高程度的语用意识意味着高的语用能力与外语水平。国内研究表明，语用意识程度的高低不仅对语用能力的高低具有决定性作用(李民、陈新仁，2007；李民等，2009；何周春、龚彦知，2013)，且对学习者完成语用语言知识与社交语用知识的映射产生影响(陈新仁，2013： 37)。因此，语用意识不仅是影响学习者语意产出(meaning generation)、语意协商(meaning negotiation)等语用理解与语用实践的重要因素(Verschueren， 2000)，也是影响学习者语言水平和跨文化交际能力的重要变量(Alcon & Safont-Jorda， 2008)。

2) 语用意识发展成因研究

国内外研究表明，语言学习环境和学习者个体因素是影响语用意识发展的重要原因。首先，语言环境是左右学习者语用意识发展的主要因素。Koike(1989)、Lave & Wenger(1991)、Bardovi-Harlig & Dörnyei(1998)和Wenger(1998)调查发现，由于二语学习者比外语学习者有更多机会与目的语社区(target community)接触，因此二语学习者语用意识程度显著高于外语学习者。Olshtain & Blum-Kulka(1985)、Bouton(1994)以及Schauer(2006)也认为，学习者在目的语社区停留时间长短与其语用意识发展程度呈正相关。国内研究表明，由于我国英语教师与学生均具有“语法情节”(王初民，2011)，语用教学未受到应有的重视(冉永平2006： 219)，因而导致学习者语用意识发展滞后(何周春、龚彦知，2013)。其次，学习者个体因素，如性别、态度、动机等，也是影响语用意识发展的主要变量。Chavez(2001)、Dewaard(2012)和魏冉(2013)调查发现，性别是影响学习者语用意识发展的重要因素，男、女学习者语用意识发展呈现显著性差异。李民等(2009)问卷调查结果显示，学习者性格是影响学习者语用意识发展的重要变量，学习者语用意识的发展程度与其性格的外向程度呈正相关。Takahashi(2005)和Davis(2007)实证表明，学习者学习动机和学习态度影响语用意识的发展： 学习动机越强、学习态度越积极，学习者语用意识发展程度越高。

综上所述，语用意识有助于学习者语用能力的提高，其发展受诸多内外因素的影响。虽然国内外语用意识研究已有多年，取得了丰硕成果，但还存在一定不足： (1) 研究视角注重语用意识综合研究，忽视从其层级视角进行探讨；(2) 研究方法重横向轻纵向，缺乏对研究对象的长期跟踪调查，这不符合语用意识本身发展的特性——动态性；(3) 研究内容注重语用意识功能与成因研究，忽略对其本身发展特征、规律等研究，尤其是国内。

本文基于语用意识综合、层级视角，采用问卷调查，对不同学习阶段、不同语言水平、不同性别中国英语学习者的语用意识发展特征与规律进行研究，将回答以下3个问题：

(1) 不同学习阶段中国英语学习者语用意识发展是否存在显著性差异？其综合及层级发展特征与规律是什么？

(2) 不同语言水平中国英语学习者语用意识发展是否存在显著性差异？其综合及层级发展特征与规律是什么？

(3) 不同性别中国英语学习者语用意识发展是否存在显著性差异？其综合及层级发展特征与规律是什么？

3.理论基础与方法

1) 理论基础

语言意识具有层级性，即感知、注意和理解三层，层级越高说明意识越强(Schmidt， 1990； Leow， 1997)。所谓感知，是指对外在事物的内在反映的心理过程，是语言意识的最低层，是人自然的、直觉的隐性语言知识的体现，可依赖学习者主观、直觉感受来测定；注意，是指对存留在短时记忆里信息的体会，是语言意识的中间层，可通过学习者的客观注意来检测；理解，是指语言学习过程中的思维活动，如对语言规则的演绎与归纳等，是语言意识的最高层，是隐性知识显性化的体现，可根据学习者对语言规则/现象的解释来测量(Bialystok， 1979， 1986； Schmidt， 1990； Leow， 1997)。而语用意识是众多语言意识中的一种，也是语言意识中极其重要的组成部分，因此其层级的划分及发展状况的检测也应如此。本研究依据Bialystok(1979，1986)、Schmidt(1990) 和Leow(1997)的语言意识分层理论和测量方法，将语用意识分为语用意识感知(PAP)、语用意识注意(PAN)和语用意识理解(PAU)低、中、高三层，并采用语用失误判断、纠正、失误原因解释的形式，探究不同学习阶段、语言水平、性别中国英语学习者语用意识发展特征与规律。

2) 研究方法

(1) 研究对象

采用随机抽样调查，被试包括四川省某普通初中(二年级)学生103人(男生57人，女生46人)、普通高中(二年级)学生109人(男生51人，女生58人)、普通本科非英语专业(二年级)学生107人(男生60人，女生47人)及非英语专业硕士(一年级)学生79人(男生46人，女生33人)，共计398人。

(2) 研究工具

此次调查问卷是借鉴与综合Bardovi-Harlig & Dörnyei(1998)、Davis(2007)、Taguchi(2008a)以及Couper et al.(2015)等设计的语用意识问卷进行： 第一部分涉及被试个人信息(姓名、性别、学习阶段、语言水平)；第二部分为语用意识测试题。其内容主要包括拒绝、建议、恭维、对感谢的回应、请求、道歉、礼貌级别等语用表达7项，每项3小题，共计21题。针对每题，要求被试根据自己的理解进行判断与分析： ① 该题是否有语用失误；② 若有语用失误，请纠正；③ 说明语用失误原因。由于语用意识具有低(感知)、中(注意)、高(理解)三层，层级越高说明意识越强，而问卷中有关语用失误判断、纠正以及失误原因解释等三个问题分别体现学习者语用意识感知、注意、理解三层的发展状况，因此若被试对以上三个问题判断、指正、分析正确，依次赋值1分、2分、3分。对于问题1(判断是否有误)，若判断正确赋值1分，判断错误赋值0分；对于问题2(指出并纠正语用失误)，若指出该失误赋值1分，纠正失误正确赋值1分，若未指出但却纠正或既未指出也未纠正均赋值0分；对于问题3(说明语用失误原因)，若被试回答的正确性在80%及以上，赋值3分，若在50%—80%之间，赋值2分，若在30%—50%之间，赋值1分，若低于30%则赋值0分；若被试对于问题1或问题2回答错误，问题3则赋值0分。

笔者先后将设计的问卷交由3位中国英语教师(初中、高中、大学英语教师各1名)以及2位外籍英语教师分别校对，以确保该问卷中每一道测试题最多仅有一个语用失误，且无语法错误，并保证问卷内容无歧义、无生僻难懂的词汇等。经由5位教师校对后，随机抽取被试以外的50名本科学生进行试测。结果显示，该问卷内在信度系数a值为0.73，高于0.70的信度接受标准，说明问卷调查结果可靠。

(3) 研究工具的实施

首先，测试教师告知被试此次调查的目的及要求，并指出被试需在问卷第一部分中填写自己的姓名、性别、学习阶段、语言水平等相关信息。其中，有关语言水平信息，初中组和高中组被试填写2016年春季学期英语期末考试成绩，本科和硕士组被试填写2016年6月及以前的大学英语四级考试最高成绩。

其次，测试教师举例说明什么是语用失误、如何纠正以及如何解释该失误等。由于在语用意识问卷试测时发现： 有部分试测被试不是指出其中的语用失误而是纠正其中的语法错误，或将语用失误原因笼统解释成“东西方文化差异”、“中文思维模式”、“不符合西方人的习惯”等，并非具体说明是什么样的东西方文化差异、为什么不符合西方人的习惯等。因此，在正式的语用意识测试时，测试教师指出，该语用测试题中均无语法错误，并要求被试从语用角度对存在语用失误的原因进行具体说明与解释。在各组教师的支持与帮助下，约30分钟后，回收问卷。

4.结果与讨论

此次调查共发放问卷450份，收回450份，剔除无效问卷14份(如未完全填写个人信息、未全部完成、全部判断正确或全部判断错误且无语用失误纠正或解释等问卷)与未显示出语言水平差异问卷38份(为体现不同语言水平显著性差异,将初中、高中组被试语言水平分为低、中、高三层，即： 低=90分以下、中=100—120分以及高=130分及以上；将本科、硕士组被试语言水平分为低、中、高三层，即： 低=400分以下、中=425—500分、高=550分及以上。因此，问卷统计时，剔除初中、高中组90—100分与120—130分之间的被试问卷21份，剔除本科、硕士组400—425分与500—550分之间的被试问卷17份),有效问卷共398份。首先分别计算出每位被试语用意识感知、语用意识注意和语用意识理解层级分值，以及语用意识综合分值，然后采用SPSS(19.0版本)统计软件对数据进行单因素方差分析、独立样本t检验以及描述性统计分析。

1) 不同学习阶段学习者语用意识发展特征与规律

为探寻不同学习阶段学习者语用意识发展是否具有显著性差异，先后对数据进行了语用意识综合、层级单因素方差分析与事后检验。

首先，以学习阶段为因子，以语用意识综合为因变量，进行单因素方差分析和事后检验。结果表明，不同阶段学习者语用意识综合发展均存在显著性差异(F=93.715, p=.000)。单因素方差分析事后检验(LSD)表明(表1)，高阶段学习者语用意识综合发展显著高于低阶段学习者(p<.05和p<.001)。

表1.各学习阶段综合方差分析事后检验

注： *p<.05;***p<.001。

其次，以学习阶段为因子，以语用意识感知、语用意识注意和语用意识理解三层为因变量，进行单因素方差分析和事后检验。结果显示，不同阶段学习者语用意识感知(F=78.891, p=.000)、语用意识注意(F=77.688, p=.000)和语用意识理解(F=86.568, p=.000)均存在显著性差异(p值均<.001)。方差分析事后检验(LSD)表明(表2)，除本科阶段和硕士阶段语用意识感知、语用意识理解不存在显著性差异外(p值均>.05)，其余不同阶段英语学习者语用意识感知、语用意识注意、语用意识理解均存在显著性差异(p值均<.001)。 虽然本科与硕士阶段学习者语用意识感知、语用意识理解不存在显著性差异，但从均值差(I-JPAP=-.14693；I-JPAU=-1.03123)看，硕士阶段学习者语用意识感知和语用意识理解仍高于本科阶段学习者。

表2.各学习阶段层级方差分析事后检验

注： ***p<.001；PAP=语用意识感知；PAN=语用意识注意；PAU=语用意识理解。

为探寻不同学习阶段英语学习者语用意识发展特征与规律，进行了描述性统计分析。综合分析结果显示，从初中(M=27.3204，SD=12.86370)、高中(M=41.0826，SD=15.82434)、本科(M=56.5514，SD=17.05719)到硕士(M=61.3291，SD=16.77737)阶段，学习者语用意识综合发展逐渐提高。层级分析结果显示，随着学习阶段的推进，学习者语用意识感知(M初中=11.0194；M高中=13.1743；M本科=16.4860；M硕士=16.6329)、语用意识注意(M初中=9.6505；M高中=15.6147；M本科=19.6822；M硕士=23.2911)和语用意识理解(M初中=6.6699；M高中=12.2752；M本科=20.3738；M硕士=21.4051)均呈现出逐渐增强的发展趋势。

以上单因素方差分析与描述性统计分析结果表明，不同阶段英语学习者语用意识综合、层级发展均存在显著性差异；高阶段学习者语用意识综合、层级发展程度均显著高于低阶段学习者；随着学习阶段的推进，学习者语用意识综合、层级发展逐渐提高。因此，该研究结果说明，中国英语学习者语用意识发展与其学习阶段的变化存在一致性，学习阶段越高，学习者语用意识发展程度也越高。究其原因，一方面可能与我国英语教学环境有关，另一方面也可能与学习者认知发展程度有关。Eisenchlas(2011)认为，学习者语用意识的发展不仅与其文化有关，也与其语言环境有关。在我国，随着学习阶段的提升，英语教学重点由语法逐渐转向英美文化、语言交际等语用有关的教学内容，因而导致英语学习者语用意识发展呈现由低到高的阶段性发展特征(何周春、龚彦知，2013，2015)。此外，随着学习阶段的推进，学习者认知能力得到逐步提高，从而促进了对语言的理解与运用。正如Langacher (2006)指出，认知与语言是相互交织的(contextually embedded)，学习者对语言的理解主要基于自我心智结构(mental constructions)，依赖于长期形成的概念与常识。由此可见，学习者学习阶段的提高，不仅意味着认知能力的发展与完善，也意味着其语用意识的提升。

2) 不同语言水平学习者语用意识发展特征与规律

为探寻不同语言水平学习者语用意识发展是否具有显著性差异，先后对数据进行了语用意识综合、层级单因素方差分析与事后检验。

首先，以语言水平为因子，以语用意识综合为因变量，进行单因素方差分析和事后检验。结果表明，无论从整体(F=183.717, p=.000)还是从初中(F=184.113, p=.000)、高中(F=226.617, p=.000)、本科(F=147.427, p=.000)和硕士(F=113.425, p=.000)四个阶段统计结果来看，不同语言水平学习者语用意识综合发展均存在显著性差异(p<.001)。单因素方差分析事后检验(LSD)表明(表3)，语言水平较高学习者的语用意识综合发展均显著高于语言水平较低学习者(p<.001)。

表3.各语言水平综合单因素方差分析事后检验

注： ***p<.001。

其次，以语言水平为因子，以语用意识感知、语用意识注意和语用意识理解三层为因变量，进行单因素方差分析和事后检验。结果显示，总体上，不同语言水平学习者语用意识感知(F=117.557, p=.000)、语用意识注意(F=175.172, p=.000)和语用意识理解(F=159.876, p=.000)均存在显著性差异(p值均<.001)。分阶段结果表明，初中(FPAP=30.360, p=.000；FPAN=135.411, p=.000；FPAU=171.307, p=.000)、高中(FPAP=117.126, p=.000；FPAN=148.365, p=.000；FPAU=190.266, p=.000)、本科(FPAP=103.142, p=.000；FPAN=97.161, p=.000；FPAU=132.580, p=.000)以及硕士(FPAP=24.280, p=.000；FPAN=82.586, p=.000；FPAU=83.186, p=.000)四个阶段不同语言水平学习者语用意识感知、语用意识注意和语用意识理解三层均呈现显著性差异(p值均<.001)。单因素方差分析事后检验(LSD)表明(表4)，初中、高中、本科及硕士四个阶段，高水平学习者语用意识感知、语用意识注意和语用意识理解均显著高于低水平学习者(p值均<.001)。

表4.各语言水平层级单因素方差分析事后检验

注： PAP=语用意识感知；PAN=语用意识注意；PAU=语用意识理解；以上p值均<.001。

为探寻不同语言水平英语学习者语用意识发展特征与规律，进行了描述性统计分析。综合分析结果显示，高水平学习者语用意识综合发展始终高于低水平学习者(M高=65.7412，SD=17.28621；M中=47.1733，SD=14.92395；M低=23.1348，SD=11.45266)。层级分析结果显示，随着语言水平的提高，学习者语用意识感知(M高=17.0353；M中=14.7200；M低=10.1910)、语用意识注意(M高=24.9176；M中=16.9867；M低=8.2022)和语用意识理解(M高=23.8706；M中=15.4311；M低=4.7416)也逐渐提高。

以上单因素方差分析和描述性统计分析结果表明，不同语言水平英语学习者语用意识综合、层级发展均存在显著性差异；高水平学习者语用意识综合、层级发展程度均显著高于低水平学习者；随着语言水平的提高，学习者语用意识综合、层级发展程度也逐渐增高。因此，该研究结果说明，中国英语学习者语用意识发展与其语言水平发展存在一致性，学习者语言水平越高，其语用意识发展程度也越高。该结论与Koike(1995)、Bardovi-Harlig & Dörnyei(1998)、Cook & Liddicoat(2002)、Yamanaka(2003)、Garcia(2004)、Dalmau & Gotor(2007)、Taguchi(2008b)和何周春、龚彦知(2013)等研究结论相符： 学习者语用意识发展与其语言水平相关。这可能与语言水平和语用意识存在互为促进因素有关，也可能与低、高水平学习者语用认知存在差异有关。Felix-Brasdefer(2007)和Taguchi(2008b)认为，学习者语言水平越高，对词汇的恰当运用以及对句法的合理使用等能力越强，同时对交际语境也更具意识性与敏感性，因而对语用交际策略的把控、自我反思与自我调整的能力也越强。另外，对语用失误的判断、纠正与解释，低水平学习者更多依赖于直觉，偏向从语言形式、从中文语用思维模式等角度来进行，而高水平学习者更多依赖对语言材料的有意识注意与分析，偏向从词汇、句法等表层、深层意义来进行(何周春、龚彦知，2013)。因此，学习者语言水平的提高，不仅表明其语用意识综合程度的提升，也表明其语用意识层级发展程度的提升。

3) 不同性别学习者语用意识发展特征与规律

为探寻不同性别学习者语用意识发展是否具有显著性差异，先后对数据进行了语用意识综合、层级独立样本t检验。

首先，对不同性别学习者语用意识综合发展程度进行独立样本t检验。结果表明(表5)，总体上，男、女学习者语用意识综合发展不存在显著性差异(t=-1.283，p>.05)。各学习阶段t检验结果表明，初中(t=-1.037，p>.05)、高中(t=-1.691，p>.05)、本科(t=-1.272，p>.05)及硕士(t=-.421，p>.05)四个阶段不同性别学习者语用意识综合发展均无显著性差异，但从均值差(I-J)看，女性学习者语用意识综合发展程度仍高于男性学习者。

表5.不同性别学习者学语用意识综合独立样本t检验

注：t值是指不同性别学习者语用意识独立样本t检验。

其次，对不同性别学习者语用意识感知、语用意识注意和语用意识理解三层进行独立样本t检验。结果发现(表6)，整体上，男、女学习者语用意识感知、注意、理解均不存在显著性差异(p>.05)。分阶段统计分析表明： 初中阶段男、女学习者语用意识感知、注意、理解均无显著性差异(p>.05)；高中阶段男、女学习者语用意识感知、注意不存在显著性差异(p>.05)，但男、女学习者语用意识理解存在显著性差异(t=-2.170，p=.047<.05)；本科阶段男、女学习者语用意识感知、注意、理解均不具有显著性差异(p>.05)；硕士阶段男、女学习者语用意识感知、注意、理解均无显著性差异(p>.05)。

表6.不同性别学习者学语用意识层级独立样本t检验

注：t值是指不同性别学习者语用意识感知、语用意识注意、语用意识理解独立样本t检验；PAP=语用意识感知；PAN=语用意识注意；PAU=语用意识理解;*p<.05。

为探寻不同性别英语学习者语用意识发展特征与规律，进行了描述性统计分析。综合分析结果显示，男性学习者语用意识综合发展程度低于女性学习者(M男=44.4813；M女=47.1141)。层级分析结果显示，男性语用意识感知(M男=14.0514；M女=14.3587)、语用意识注意(M男=16.2804；M女=17.1630)和语用意识理解(M男=14.1636；M女=15.5707)均低于女性学习者。

以上独立样本t检验和描述性统计分析结果表明，整体上，不同性别英语学习者语用意识综合、层级发展无显著性差异；但女性学习者语用意识综合、层级发展程度仍高于男性学习者。该结论与Dewaard(2012)、王雪梅(2006)、魏冉(2013)等研究结果存在相似性，但也存在差异性： 男性学习者语用意识发展显著低于女性学习者。这可能与男、女学习者不同学习态度有关，也可能与男、女学习者认知策略存在差异有关。Chavez(2001)和王雪梅(2006)认为，相对男性学习者，女性学习者学习态度更积极，更擅长于与人沟通。在认知策略方面，女性学习者偏向采用元认知策略(metacognitive strategy)，更注重话语的得体性和语言的规范性，而男性学习者偏向采用认知策略(cognitive strategy)，更喜欢单独运用逻辑解决问题(Bacon，1992；王雪梅，2006)。由此可见，虽然性别因素并未对学习者语用意识的发展产生显著性影响，但其作用仍不可忽视。

5.结语与启示

综合数据分析，可得出以下结论： 第一、 不同阶段学习者语用意识综合、层级发展均存在显著性差异；学习者学习阶段越高其语用意识综合、层级发展程度也越高。第二、 不同语言水平学习者语用意识综合、层级发展均存在显著性差异；学习者语言水平越高其语用意识综合、层级发展程度也越高。第三、 不同性别学习者语用意识综合、层级发展均无显著性差异；但女性学习者语用意识综合、层级发展程度仍高于男性学习者。

本研究结论揭示了我国英语学习者语用意识发展特征和规律，但从不同语言水平、不同学习阶段、不同性别学习者语用意识综合、层级发展均值可见，中国英语学习者语用意识发展程度还偏低。因此，教学中，教师可根据学习者学习阶段、语言水平、性别等差异，采用显性或隐性教学的模式，对学习者进行语用意识渗透。例如，针对学习阶段、语言水平较低的学习者，教师可偏向采用语用操练、语用反馈与语用总结等形式，对语言形式、功能意义和相关的语境特征进行讲解与分析(House， 1996； Takahashi， 2001； Kasper & Rose， 2002； Ranta & Lyster， 2007)，使学习者加以注意并进一步理解吸收，从而达到提升其显性语用知识的目的；而针对学习阶段、语言水平较高的学习者，教师可偏重采用具有语用特征的真实语料，通过角色扮演(role play)、在线互动(on-line interactions)(Eisenchlas， 2011)、网络自助(self-access website)(Ishihara， 2007)等方式，为学习者创设一个真实的语言环境,从而加强其隐性语用知识的认识与体会。总之，语用意识不仅有利于学习者增强语用知识，也有助于促进学习者语言使用和跨文化交际能力的提高，因此，提升学习者语用意识是外语教学中必不可少的一环。

然而，由于此次语用意识调查是在非自然语境下进行的，因而中国英语学习者的语用意识发展的特征与规律还需通过访谈、田野调查等方法的使用才可得以更为充分的体现。