挫折教育的生长点：创伤后成长理论

焦卉　郭检生　胡忠光

摘 要 为了转变以往“挫折教育”以问题为本的消极视角，本研究从积极心理学视角出发，阐述了挫折教育的生长点——创伤后成长理论。其中具体阐述了“破碎世界假设”和创伤后成长认知理论模型，然后根据压力系统提出了创伤暴露、反刍思维、社会支持、心理弹性、感恩及时间等影响因素，并在此基础上提出对“挫折教育”的几点启发，以期打破“挫折教育”缺乏相关理论支撑和实证支持的局限，使其成为“有源之水、有本之木”。

关键词 积极心理学 创伤后成长 挫折教育

中图分类号：R395.6文献标识码：A

在新冠病毒的肆虐下，全球正在经受着一场巨大的灾难，本来应该坐在课堂里的中小学生，此刻被关在家里，产生了各种不适应的心理，这其中便有“愿望受阻后产生的挫折心理”。关于“挫折”，以往研究更多地强调挫折带来的负面影响，比如抑郁、焦虑、失眠、厌学、痛苦感等。“在挫折中成长”的观点虽有论及，但往往只在教育领域内思辨、反省、总结、缺乏相关理论支撑和实证支持。随着积极心理学的兴起，强调事情正面的、积极的视角逐渐成为一种主流趋势，创伤后成长理论（posttraumatic growth，PTG）便应运而生。它是由Tedeschi 于上世纪八、九十年代首次正式提出，是指在与具有创伤性质的事件或情境进行抗争后所体验到的心理的积极变化。有研究表明创伤后的痛苦感及其症状与心理成长并存在同一个个体身上，体现出“痛苦并成长着”。这意味着从积极的视角将挫折视为一种成长的危机，即“危险+机会”，并通过干预“化挫折为成长”是可能的。另外，创伤后成长的研究对象起初来源于癌症、车祸、自然灾害、军事冲突、受伤、艾滋病等，后来逐渐扩展到诸如失恋、受虐、家人生病或去世、家庭冲突等严重的生活事件。这又意味着创伤后成长理论存在“生活化”的趋势。如果“挫折教育”因势利导，从中汲取营养，将有可能打破自身局限，拓宽理论视角，并使其成为“有源之水、有本之木”。

综上，本研究将通过梳理创伤后成长的相关文献，阐述理论模型、影响因素，并在此基础上提出“挫折教育”的应对措施。

1理论模型

在现有的研究中，关于创伤后成长理论大家引用比较多的是“破碎世界假设”理论和“创伤后成长”认知理论。

（1）“破碎世界假设”理论  它是由Janoff-Bulman（1989）提出的，他认为个体在经历创伤之前对世界具有稳定的假设和看法，即他人是友善的、世界是有意义的、自我是有价值的。然而，经历创伤之后，这套价值系统被打破了，无法用来解释现状、保护个体，从而颠覆了个体的世界观、价值观，继而形成消极的世界假设，并可能由此引发消极性反刍、痛苦感及应激症状。

（2）“创伤后成长”认知理论是由Tedesch和Calhoun于2004年在修正破碎世界假设的基础是提出来的。他们认为创伤事件本身并不会促进创伤后成长，促进心理成长的是原有的核心信念系统受到了挑战，引发了个体的反刍活动，使个体在对自我、他人及世界的看法发生改变。那些改变包括：新的可能、个人力量、人际关系、欣赏生活以及精神改变等五个方面。

2影响因素

在长达几十年的研究中，我国学者对创伤后成长的影响因素、作用机制等开展了系统而深入的研究，成果丰硕。但综合起来看，可以浓缩为压力应激系统模型，即创伤事件作为应激源，需要通过认知系统、应对方式、社会支持系统、个性特征等综合形成的中介系统，才会作用于个体的身心。接下来本文将一一进行阐述，以启发“挫折教育”如何“化悲痛为力量”。

2.1应激源——创伤暴露

创伤暴露是指个体暴露于创伤情境，比如家人受伤、房屋损毁等。有研究表明，创伤暴露程度与创伤后应激障碍呈正相关，即创伤暴露程度越严重，其应激反应越明显，症状越持久。其中，痛苦程度与主观害怕程度是创伤后应激障碍的直接诱因。然而，创伤后应激障碍要转化为创伤后成长的条件是“中等水平”的心理应激，因为只有它才有助于促进个体的成长。将此观点迁移到“挫折教育”，这就提示个体经受中等程度的挫折才会促进心理成长，否则过犹不及。

2.2认知评价——反刍思维

从“创伤后成长”的认知理论中可知，当创伤性事件发生后，个体的信念系统受到了挑战，从而引发反刍。“痛定思痛”是大多数经历过创伤的个體都会产生“反刍思维”，因为它可以觉察悲痛情感，探询深层意义。反刍思维包括侵入性反刍和主动性反刍，前者是个体在不期望的状态下侵入到认知世界中，是对创伤事件的消极认知，是一个被动的过程;后者是个体有意识地对事件进行重复的思考，是个体对事件进行积极构建，是一个主动的过程。由于创伤性事件对人的冲击较大，个体起初经常出现闪回、噩梦、回避等反复性的痛苦体验，这表明他的认知活动带有侵入式的反刍意味。随着时间的推移，个体慢慢地从痛苦体验中开始转向接受现实，改变现实，增加主动性反刍，增加心理成长的可能性。据此，我们认为主动性反刍是创伤后心理成长的关键所在。然而，有研究表明个体在反复思考创伤事件的时候，其实也在为人们积极加工这些事件提供了素材，最后促成了主动性反刍，即侵入性反刍能够转化为主动性反刍。这提示，在第一时间尽早让个体完成侵入性反刍转向主动性反刍，为最后实现创伤后成长做准备。

2.3社会支持

社会支持作为保护性因子，也是缓解创伤后个体消极心理结果、实现积极心理变化的重要预测因子。它分为两类：一类是客观的、可见的或实际的支持，包括物质上的直接援助、社会网络、团体关系的存在和参与，如家庭、婚姻、朋友、同事等;另一类是主观的、体验到的情感上的支持，指的是个体在社会中受尊重、被支持、理解的情感体验和满意程度。但是，在给予社会支持的时候，要适量、适时，因为过多的社会支持却可能会使创伤后的个体对外在的支持过分依赖，而不会主动地利用自身的认知资源来应对与适应。如此一来，无法使个体锻炼应对的能力，从而不利于个体的成长与发展。从时间上来看，社会支持在创伤后短时间内可以缓解创伤后应激障碍，长时间范围内可以促进创伤后成长，但如果在创伤后的更长时间内仍然给予社会支持，这可能会使得个体产生羞愧与无能的心理，并降低其应对效能感，最终不利于个体的适应和成长。（周宵等，2014）。

根据素质-压力论的观点，支持性的社会环境固然重要，但个体自身具备的心理素质在对抗创伤性事件中也很重要，心理弹性与特质感恩就是这样的心理素质。

2.4心理弹性

心理弹性（也翻译为心理韧性、复原力）作为个体心理健康的重要保护因子之一，在创伤暴露对创伤后应激和主观害怕程度对创伤后应激的影响中发挥调节作用。它是指暴露于创伤或丧失等压力事件后仍能维持相对稳定和健康的身心功能的特征 。根据复原力的情绪灵活性理论， 高复原力的个体能够根据实际需要来调整自己的情绪反应，同时，能够灵活地根据环境进行情绪的生理反应和抑制，从而减少自身资源的消耗，长时间地应对困境，进而减少心理问题 的出现 。高心理弹性者具有更多的积极情绪，而积极情绪有利于个体在压力/逆境中的有效应对。心理韧性高的个体拥有较多的积极情绪及较低的心理应激，他们能够在心理应激过程中更快地做出积极反应，并在经历应激后快速恢复到应激前的状态，而心理韧性低的个体则与此相反。

2.5感恩

感恩是一种积极的情绪，根据积极情绪拓展与建构理论，感恩可以拓展人们的思维行动范畴，建构持久的心理资本，因此对人际关系的和谐建构与幸福感提升大有裨益，也有助于心理成长。一般来说，根据其情境性与持久性可以将感恩分为状态性感恩和特质性感恩，前者是指个体在受到恩惠时产生的一种感激和愉悦的即时情绪体验，往往表现在特定的情境中，后者是指个体一贯以感恩情绪来回应他人帮助的一种恒定的心理特质，具有跨情境的稳定性。因此，具有感恩特质的个体更容易、更频繁、更强烈地体验到感恩情绪，而且具有一致性。相比之下，特质性感恩对人的影响更大，受到以往研究更多的重视。如果充分激活个体的感恩情绪，有助于个体情绪转化为行动——一种“源于苦难的利他”，最终促进创伤后成长。

2.6时间因素

时间因素与以上各个因素交互作用，共同影响心理成长过程，是一个伴随因子。

有研究表明，创伤早期个体可获得较低水平的创伤成长，随着时间的推移，心理成长却维持在一个高水平状态。正所谓“时间是治疗一切的良药”。在创伤早期，个体更多地出现侵入性反刍，晚一些时候才出现主动性反刍，而主动性反刍的出现意味着心理成长的开始。社会支持在早期要及时、充分，在晚些时候就需要逐渐退出，腾出空间让个体自我成长。另外，不同的时间阶段，创伤后心理成长的性质不一样：在早期被视为一种应对策略，而在晚些时候却成为一种结果，正如尼采所说“不能将我打到的，将使我变得更强壮。”

将此模型迁移到“挫折教育”中，人们不难发现“挫折事件”是一把“双刃剑”，可对学生产生消极影响，也可以促进其成长，是“好”是“坏”取决于影响因素的综合作用。

3对“挫折教育”的启示

基于上述理论与影响因素，本文将从以下几个方面构建“挫折教育”系统。

（1）改变视角，重塑认知。由上文可知，认知评价是人们遭遇挫折之后第一个防御系统，而且认知-行为疗法（英文缩写为CBT）也是创伤后应激障碍的临床首选方法，其主旨是通过改变个人非适应性思维、纠正歪曲认知，以消除不良情绪和行为。改变对挫折事件的消极认知，从中看到积极的意义，就可以“化挫折为成长”。埃利斯的ABC疗法、贝克的认知疗法也可忝列其中。

（2）塑造支持性的社会环境。有研究表明支持性的社会环境不仅可以为个体提供资源，还可以提供安全的氛围，并在安全的氛围中提供表露消极情绪机会及宣泄情绪的出口。提供资源使得个体获得外部支持，而提供情绪的表露机会则使得个体获得内部支持，这两者均有助于增加其对创伤事件的积极建构。对于学生群体来说，他们的社会支持主要来自于家庭、学校，而家长、老师、同学则构成一个封闭式的重要他人的人际支持圈。在“挫折教育”中，作为“教书育人”的主体，要担负起责任。首先，学校以班级为单位建立心理健康预警机制，设立心理联络员;其次，学校与家庭建立家校联合机制，大家形成一种敏捷的联动体系，给予学生足够的客观支持;第三，个别心理疏导时，家长、老师、同学要学会倾听，耐心了解挫折事件的前因后果，然后在此基础上帮助学生自我表露或表达，合理宣泄不良情绪。但注意把握好一个度，把握好时机。

（3）锻炼学生心理弹性，培养逆商。有研究表明，正念可以直接或/并通过复原力的中介正向预测创伤后成长。因此，在压力情境中，可以采用正念冥想疗法（mindfulness-based meditation intervention）训练专注力以达到减压效果。同时，可以通过强化成长过程中的积极因素，如成功经验、幸福时刻、感人事迹等培养心理弹性，其中最重要的是培养学生积极的认知与心理品质，即无论何时都保持乐观情绪，抱持希望、保有尊严。

（4）培养学生感恩之心。Fredrickson 等人认为高特质感恩个体较多使用积极应对方式，获得更积极的结果。感恩是一种道德情感，容易被唤醒，而学生相对纯良，更容易被感染，做出利他行为。俗话说：赠人玫瑰，手有余香。感恩、利他，帮助了别人却幸福了自己，是自己在对自我、对他人、对世界的认识上更上一个台阶。

作者简介：焦卉（1975-10），女，汉，江西吉安人，高校教师，心理健康与咨询研究方向，硕士。

参考文献

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