基于MOOC的《设计史论》翻转课堂教学模式研究

张弘韬 陈露迁

摘要：随着MOOC教学的兴起，高校教育对MOOC的发展也极为关注。基于慕课的大背景，有目的地对《设计史论》翻转课堂教学模式进行探索，为艺术类高校教育理念和教学模式的变革提供借鉴。

关键词：MOOC;设计史论;教学模式;翻转课堂

基金项目：本文系2019年湖南省普通高等学校教学改革研究项目“湖南高校艺术设计类专业MOOC教学改革与创新研究”（湘教通[2019]291号，序号：576）研究成果。

MOOC又称为慕课，它由大规模（Massive）、开放（Open）、在线（Online）、课程（Courses）四个英文单词的缩写组成，作为网络免费课程平台，它的显著特点是快速、高效、即时即地和交互共享[1]。为了更好地使这种教学在我国艺术类高校教学过程中得以应用，笔者针对MOOC翻转课堂的教学模式——以《设计史论》课程为例进行深入研究，对教育具有一定的现实意义。

一、传统《设计史论》课堂教学的困境

《设计史论》课程是高校艺术设计专业的一门通识类必修课，一般安排在本科阶段第一或第二学年开设，其内容涉及中外艺术设计的源流、发展及其在人类社会发展史上的贡献等方面。在传统的课堂教学模式下，该课程教学存在以下几个方面的问题：

首先是课时安排不合理。《设计史论》知识体系庞杂、内容丰富、信息量大，由此造成课时分配几乎全以课内理论课时为主，也由于教学经费有限和基础通识课程普遍不受重视，《设计史论》课绝少有机会嫁接采风、考察、讲座等课外学时、实践类学时来拓展学生思维、开阔学生视野。其次授课形式单一，在极为有限的教学时间内，课堂教学也主要采用教师板书、口述的传统讲学模式，学生学习大多停留在机械记忆浅表的理论知识点。在这种单向灌输、被动学习的模式下，学生往往缺乏明确的学习目标，不仅学习兴趣和积极性容易受到影响，学生的自主学习意识养成和思辨创新能力培养也常常被忽视[2]。再次，考核方式过于死板。《设计史论》课程的成绩评定主要采用闭卷考试结合一定比例的平时成绩给出课程结课分数。在这种情况下，只要学生平时不缺课，临近考试时花一两天死记硬背就可以顺利过关，而对学生学习能力、学习过程的评价却得不到充分体现。

二、MOOC对《设计史论》课堂教学的促进作用

MOOC具有资源海量、免费开放、平台共享等多个特点，学生能享受到许多优质的教学资源。和传统课堂相比，MOOC更有利于实现教育公平并促进学习效果优化，对《设计史论》课程的教学改革也能带来诸多机遇：

其一，MOOC学习具备很强的自主选择性。大学的传统课堂教学受人才培养方案、课程教学大纲和排课计划的约束，MOOC则不受这些限制，任何人都可以自行上网观看并与国内外学习者相互交流学习，真正实现了学习个性化和知识多样化。其二，MOOC学习模式具有很高的灵活性。学生可以通过MOOC的网絡教学资源在课前做好充足的准备，这样在课中就能节省出更多的时间，让教师能专注于解答学生疑难，进行更多元化的教学设计。其三，传统课堂的教学模式更多是一种单向、线性的教学。对学生来说，这种模式的情感价值体验非常低，没有理解透彻的知识点也不能通过回放进行反复深入学习，课后有限的师生交流时间也难以充分解决所有疑问。而MOOC则可以通过网络教学平台实现再次和多次学习，在这个反复学习的过程中学生是其主要的体验者，同时也是唯一的参与者。

三、基于MOOC的《设计史论》翻转课堂教学设计

学生学习的深度主要看对知识的掌握程度，其过程可归结于两个步骤：知识传授和知识内化[3]。在传统的教学模式中，一般是通过教师在课堂上进行知识讲解来达到知识传授的目的，而课后学生需要自行复习或通过练习来完成知识内化，也就是先教后学。区别于传统的教学模式，基于慕课的翻转课堂是先学后教。这种以学生为主体的教学方法不仅完全颠覆了教与学的过程，也翻转了知识传授和知识内化的顺序。即学生通过MOOC网络平台，在课前以观看教学视频等形式学习新的内容;在课堂上通过独立思考、师生之间答疑探讨来完成知识内化;课后，学生则通过学习平台的辅助来完成反思和升华。以此为基础，考虑到艺术类高校《设计史论》这门课的性质，笔者利用MOOC网络平台的优点并结合翻转课堂的教学理念，从课前、课中、课后和教学评价这四个阶段来展开《设计史论》的教学设计。

课前阶段可理解为知识内化的准备阶段，主要目的是激发学生兴趣，让学生产生疑问。在这个环节中，教师可以通过课程教案分享、布置学习任务等方式让学生展开自主探索，使他们对课程内容的知识点和疑难之处有所了解。并利用课余时间观看MOOC视频资源，对自身的知识储备进行初步积累和搭建。同时，MOOC线上平台也可以作为师生之间的交流互动渠道，教师可以帮助学生更好地完成自主学习。

课中阶段是完成知识内化的第二个阶段过程，主要以聚焦知识和解决问题为主。一方面是在课堂上对《设计史论》的重点、难点进行集中讲解;另一方面则是老师依据学生课前自学情况，帮助他们解决所遇到的问题。而学生之间也可以通过小组合作、分组辩论等形式进行全方面、多维度的交流探讨，从而拓展课内学习的宽度与深度。

课后阶段则主要是学生内化知识并进行自我反思、自我提升的阶段。在此环节中，学习者可以针对自身的学习进程制定完善的个人学习方案，完成自我能力的升华，也可以根据自己的不足，在MOOC论坛或讨论组进行学习经验的交流与学习方法的改进[4]。

最后，学习评价是检验学生学习效果的重要环节。教师可以根据学生对知识点的掌握程度在学习平台上进行测试练习，再通过学生自评、互评及其在课中的个人表现，对学生的学习状况进行阶段性的综合评价并给予反馈建议，从而帮助学生完成学习方法的修正和学习成果的巩固。

四、教学策略总结

面对MOOC带来的变革和冲击，高校和教师应取其所长、补己之短，依据课程的实际需要及时调整教学策略。结合《设计史论》课程的教改实践来看，笔者认为有三点对教学效果达成至关重要。

首先，教师课程设计上可以结合线上资源来拓展课程知识面，并激发学生的学习积极性。一方面，教师可以筛选一些故事性强、情节性高、具有学科前沿性的影音资料供学生课前阅听，使学生接触的知识点能跳出课本范畴，形成一个具有阅读延伸性、思考延展性的特色化教学内容体系，提高学生对《设计史论》的认同度及兴趣。另一方面，教师还可以利用网络资源实施分层教学，对于一些基础知识掌握牢固的学生，可以在课后提供难度更大、拓展性更强的学习资料，让学生有机会深化提高。而对于自学能力较差、知识掌握薄弱的学生，则可以适当降低学习材料的难度，并对学习方法、学习策略进行针对性的指导，以避免学习成绩出现两极分化[5]。

其次，高校要加强对信息技术的支持力度，深化对师资力量的培养。对于相应的信息技术和相关媒体设备，高校需要加大资金投入，构建良好的网络信息化教育环境，为MOOC翻转课堂的教学活动开展提供有力的技术支持。同时，教师也要与时俱进，通过不断学习适应MOOC背景下新的信息技术，不断学习新的教學手段。

再次，教师应利用MOOC平台交互性强、信息反馈及时的特点来提升教学的互动性，充分掌握学生学习动态。对此，教师在录制课程时可结合平台工具设计一些有互动性环节让学习者能够直接参与，让学生在扩大知识接受面的同时，也能体验到学习的乐趣，既实现了线上线下的衔接，也增加了《设计史论》课程的趣味性。另外，教师可以将课程中的重点、疑点、难点发布到MOOC网络平台的课程论坛中，以供学生学习。而学生也可以制作视频或将自身在学习中遇到的问题发布至论坛中，在交流问题、共享经验的过程中让教师充分了解学生的学习情况，及时调整教学策略，以便更好地帮助他们掌握《设计史论》这门课程的内容。

五、结语

在艺术类高校的课程教学中，将MOOC作为新的教学资源引入《设计史论》是可行的，也是有必要的。这种改革既可以有效提高师生的课堂互动性、提升课堂质量，同时还能推动《设计史论》教学模式的发展。如何更好地结合课程特点来激发学生主动性、创造性，如何结合专业教学内容来设计更合适的课程结构体系等。这些问题的解答还需要更多研究者的参与，也离不开一线教师在实践中的不断检验和完善。

参考文献：

[1]晏梅珍.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学策略分析[J].英语教师，2016（9）：108-109.

[2]莫甲凤.MOOC时代如何提升大学教师教学能力[J].中国地质大学学报（社会科学版），2014（3）：129-133+140.

[j]胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学，2014（6）：40-45.

[4]陈然，杨成.SPOC混合学习模式设计研究[J].中国远程教育，2015（5）：42-47.

[5]杨侃，黄雅婷.MOOC背景下高校管理专业学生能力提升的教学策略与实施方法[J].教育现代化，2019（6）：64-65.

作者简介：张弘韬，博士，湖南工业大学包装设计艺术学院讲师，主要从事设计艺术历史与理论研究。

陈露迁，湖南工业大学硕士研究生。

编辑：雷雪