远程开放背景下学前教育专业基层教学实施问题的质性分析

衡若愚 陈娟娟 邵 娟

(四川广播电视大学 教育学院，四川 成都 610073)

一、问题的提出

自2011年《国家中长期教育改革及规划纲要2011—2020》发布以来，政府和社会各界愈加重视学前教育的发展，幼儿教师数量逐日攀升，对之的要求也逐渐提高。教育部于2012年颁布了《幼儿园教师专业标准(试行)》对幼儿园教师的专业素质提出了新的要求，将终身学习作为重要理念，要求教师应具有终身学习与持续发展的意识和能力。越来越多的幼儿教师选择通过接受远程开放教育提升学历与专业素养。学前教育专业已成为开放大学全国范围内招生人数最多，且重点建设的几个特色专业之一，但该领域涉及的相关研究却较少，相关调查研究也指出，幼儿教师对远程教学的满意率普遍偏低。[1]

因此，调查和分析开放教育背景下基层学前教育专业的教学实施问题，并在此基础上构建和提供适宜的学前教育专业远程开放教育资源，改革教学方式，将有助于提升和保障教学的有效性。同时，也为开放大学的转型和发展，贯彻终身教育的理念，学前教育专业的建设，以及学前教育质量的提升提供支持。

二、研究的方法

(一)研究方法与收集资料的方式

1.质性研究方法

质性研究是以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法，对社会现象进行整体性探究，主要使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动[2]。质性研究方法要求研究者必须在教育实践的内部展开，要求研究者深入研究对象所处的真实环境中，尽可能地从研究对象的角度出发以“局内人”的视角来看待并理解教育现象。并由此寻找教育改革路径并概括相应理论，才可能使最终研究成果经得起实践和实践主体的检验[3]。本研究采用质性研究为主要研究方法，试图通过研究和分析基层教学工作者的话语，理解和分析当前远程开放背景下学前教育专业的教学实施境况与存在的问题。

2.收集资料的方式

本研究采用访谈法收集资料，针对4所四川省内的县级基层电大(教学点)开展调研。为了兼顾不同经济发展情况和少数民族地区，4所县级分校中有两所经济发展情况较好，两所经济发展情况欠发达，其中一所所在地为少数民族地区。为了深入有效地收集丰富的资料，访谈的时间为30～50分钟，在征得受访者同意的基础上，对访谈全程进行了录音，在录音的基础上记录和整理资料。

(二)访谈对象

本研究的访谈对象主要是基层电大负责学前教育专业教学工作的教师，按J1～J4进行编号，需要说明的是，县一级的基层电大的教师往往一个人负责多个专业的管理与教学，因此，本研究的访谈对象虽然以从事教学工作为主，但其工作范围不仅限于学前教育专业的教学工作，学前教育专业仅是这些教师所负责管理的诸多专业之一。进行实地调研的分校(教学点)参与访谈的教师具体情况如下：

表1 访谈对象基本情况

(三)访谈提纲的编制

为了有针对性地获取信息，保证访谈的问题与收集的资料能够较为有效地反映基层电大学前教育专业的教学实施状况与问题，本研究根据泰勒(R.W.Tyler)在《课程与教学的基本原理》中阐述的课程教学应围绕的四个基本问题，所提炼出的课程教学的四个基本要素[4]，设计出访谈的主要问题。具体如图1所示。

三、结果与分析

(一)学生文化基础薄弱，学习目的功利性强

J2教师:他们来电大学习目的的功利性很强,就是想如果有招教师就考进来，如果没有招教师，现在私立学校打工都是要招大专文凭的。对于我们县城的私立幼儿园来说，电大的文凭还是能接受的。

图1 访谈问题拟定流程

根据调研访谈结果，就读电大学前教育专业的学生，年龄一般在18～30岁为主，文化基础较为薄弱，幼儿园在职教师偏多，这一点各受访的教学点反映较为一致，也与笔者之前针对四川省就读电大的学前教育学生的问卷调研结果一致。在笔者之前的相关调研中，参与调研的学前教育专业学生在年龄分布上，以25岁以下(53.15%)和25～34岁(35.94%)占比最多，从教0～5年的幼儿园教师占到了绝大多数(76.96%)，多为年轻且从教年限较短的在职幼儿园教师。从学历层次来看，中专或高中(43.78%)和大专(39.48%)的比例最多，学历层次总体不高，特别是中专毕业学历占多数。[5]

电大学前教育专业吸引学生就读的主要原因并非是基于学校的教学或者学习资源。在学习目的上，从受访者反映的情况来看，学生来电大就读主要还是为了一纸文凭，学习目的具有较强的功利性。正如J2教师所说，学生多是为了获取电大的大专文凭，有了文凭一方面就符合了幼儿园招聘教师大专以上的学历要求，另一方面也是申报幼儿教师资格考试的必要条件。电大学前教育专业，特别是学前教育专科近年来招生状况较好，在一定程度上也取决于上述因素，但这种通过拿文凭的功利导向吸引学生就读的方式在未来将受到很大的挑战与制约。

J3教师：现在县幼儿园招人都是要大专的，而且还要有教师资格证。2018年之前学生在我们这里读了专科，拿着专科毕业证和普通话二甲证书，还可以申报教师资格证，做个能力测试，弹唱跳什么的，由我们地方上在搞，2018年之后估计就不行了，要正式考了，到时候估计很多学生考不起。

正如J3教师所言，随着教师资格考试和认证制度的改革，考核认证的权力从地方收回教育部，学生通过电大文凭，获取教师资格证的目的实现将越来越困难。此外，随着普通高等教育的普及，社会对幼儿教师的条件要求逐渐提高，越来越多的幼儿教师将是全日制大专或本科毕业。因此，将来单纯依靠提升学历或为教师资格考试提供便利等功利性的学习目的吸引学生将会越来越困难，换言之，将来不因学历提升和通过教师资格考试等因素接受开放远程教育的学生，可能将更关注学校的教学质量和学习资源是否优质有效。

(二)教学资源与学生实际需求相背离

从调研访谈反馈来看，远程开放教育学前教育专业的学习资源存在重理论轻实践的特点。

J2教师：我看了很多我们电大的学前教育专业的教材和网上的资源，我觉得有点重理论，轻实践。比如像我们学前艺术教育中的音乐课程，我们的学生来，她是想知道如何把那堂音乐课上好，但是恰好你看我们那个教材里面，更多的倾向于那种理论的东西去了。

在笔者前期针对省内504名接受电大远程开放教育学前教育专业学员的调研中，在职幼儿教师及学前教育相关从业者占比高达84%[6]。因此，正如J2教师所提到的，对于这些在职幼儿教师及相关从业者而言，他们期望获取的，更多的是如何上好课，如何有效地组织和开展活动的教学法等实践性知识。教学内容与学员的实际需求之间存在背离，综合参与访谈的教师的经验与观点，这种背离主要体现在三个方面：

1.陈旧的教材与当前学前教育的理念与实践相背离

开放教育学前教育专业，有很多都是使用了10年以上的教材，以学前教育开放专科的“幼儿园课程论”为例，采用的是朱家雄主编的《幼儿园课程论》作为教材，这本教材在国内的师范院校学前教育专业中普遍采用，有多个出版社出版的不同版本。其中，华东师范大学出版社的版本结合今年来学前教育领域理念与实践的变化已经做了多次改版，内容有较大的变化，而全国接受远程开放教育的学前教育专业学员所用中央广播电视大学出版社出版的教材虽有新的版本，但内容上却没有大的变化。

2.教学内容的理论化与学生的实践性需求相背离

J3教师：我们现在国开的资源，请了一些普通高校老师讲的课程，都是很多理论化的东西，但是我有一次看到一门课，好像是幼儿舞蹈创编，一个学前教育专业的老师，讲得非常好，我听了之后也情不自禁地跟着里面的老师的音乐节奏动起来，她就切中于实际，切中实践教学，学生会觉得听你那一门课，我晓得该如何去上一门课。

正如J3教师所说的，学前教育专业的很多课程虽然邀请了普通高校相关领域的知名专家、教授主讲，但讲授的内容也更多偏理论化，因此当J3老师看到有主讲教师较为生动地讲授示范学生如何组织一个音乐活动的视频，就会觉得印象深刻。总之，学生可能期望习得如何教学的实践性知识，而相关的教材和教学资源提供的是课程论和教学原理等理论性知识，与学生的实际需求相背离，学生很难将这些有效地消化和转化到具体的工作实践中。

3.教学内容的难度与学生薄弱的基础水平相背离

J1教师：中央电大的那些课，那些学生的感觉就是“莫得劲”，你晓得我们的学生本身基础就差，她听一些理论的东西，就没有结合我们实践的东西举例，比如说，对于幼儿为什么要做颜色鲜艳的教玩具，他只讲要提供这些教玩具，不讲为什么，所以学生对我说，老师，我去听了，纯理论，有点听不懂。

如前所述，接受远程开放教育的学前教育专业学生文化基础较为薄弱，而教材与视频教学资源更多偏重理论，所以正如J1教师所说，学生去学了会觉得听不懂，且缺乏实践应用性。如讲游戏与玩具更多的去讲儿童游戏与玩具的理论内涵，对于如何指导和应用游戏与玩具涉及较少。这类理论化的知识对于普通高校本科的学前教育专业学生也许可以理解消化，但对于就读基层电大，特别是中专起点的学前教育专科学生接受起来是有较大难度的。

(三)面授教学开展难度大

面授教学是开放教育区别于一般网络教育很重要的特点，结合面授教学与在线学习的混合教学模式，在相关幼儿教师继续教育的研究中被证明是卓有成效的[7]。然而，在本研究访谈调研的教学点中，面授教学的开展面临着很大的困难，基本已经很少开展或者已经没有开展学前教育专业的面授课了。

J2教师: 我们的学生主要分布在乡镇，有的很远，昨天有个学生为了赶到我们这里来考试，早上五点就要出发，最远的学生到我们县城将近一百公里。组织集中的面授课，对于那些学生还是有点难的，他要提前一天来住宿，听了回去赶不到车还得住宿一个晚上，这个面授课就有点困难。

面授课的开展难以为继，最重要的原因是，在开放教育背景下，基层农村的学生在空间分布上较为分散，有的学生距离教学点上百公里，要到学校集中上面授课，需要付出很大的时间成本。学前教育的学生多为幼儿园教师，西部农村基层的幼儿园教师如J2教师所说，往往工作比较繁琐，工作任务重，很难抽出大量的时间长途奔波来上面授课。所以基层电大教师组织面授教学非常困难。此外，基层教学点专业师资不足也是制约面授教学难以开展的重要原因。学生基础薄弱，没有面授教学，缺乏专业教师引导，仅依靠教材和浏览网络资源自学，也就很难保证教学的有效性。

(四)教学实际效果差，学生很难学以致用

参与访谈的教师认为，通过远程开放学前教育专业的教学，学生没有获得太多对于自生生长和专业发展有益的经验。

J2教师：你从考试就看出来了，学没有学到东西一看就知道了。你昨天看到他们那份卷子了吗，考的全是理论，没有实际的东西。

J4教师：要求学生在网上去学习，有的课都还是很陈年老窖的东西，要不你就不断更新，学生进来打开一看，二零零几年的东西，资源很陈旧，他看啥子嘛。

从上述教师的观点来看，一方面，学习目的的功利性，导致了学生在学习过程中最关注的是获取文凭，而非学习本身，在获取文凭没有太大的困难的情况下，学生缺乏兴趣去有效地学习专业知识。另一方面，即便有学生想要学以致用，现有的如J4教师所说陈旧的学习内容，如J2教师所说的理论化高实用性低的网上教学资源，也很难调动学生的学习积极性，给予他们有益于工作实践的有效经验。因此，功利化的学习目的和低实效的教学内容与资源，导致了学与教的低效性。

四、讨论与建议

(一)变革考核方式，突出考核内容实践性

从调研的反馈来看，学生功利性学习目的是影响其学习有效性、不愿意积极参与教学过程的重要因素。但功利性学习目的与学生切实有效地学到知识并不是截然对立的。学生能够获得学历但却学而无用，从某种意义上来说不仅是教学实施过程的问题，也是我们考核机制和尺度的问题，通过我们的考核，学生能够在没有学到东西的情况下拿到文凭。所以，需要改革考核方式，确实落实和执行开放大学一直提倡的“宽进严出”的要求，让学生能够先学到知识，才能获得与之相匹配的学历。

另一方面，由于教学内容的理论化，导致了考核内容的理论化，也是让学生无法获取有效知识的重要因素。以学前教育开放专科的统设课程“幼儿园课程论”为例，在期末考试的试卷中曾频繁出现这样一道考题：“为什么心理学理论不能成为幼儿园课程的唯一基础？”这种理论化的考题，即便学生能够作答，但正如杜威曾指出的，食而不化的知识对学生而言是一种贻害，一盎司的经验胜过一吨理论，因为只有在经验中，任何理论才具有活动和可以证实的意义[8]。对于大部分年轻且入职年限不长的幼儿教师而言，这类理论考核内容很难转换为一线工作实践有益的经验，难以消化。因此，考核的内容应朝向幼儿教师工作实践变革，以能够有益于其具体工作的技能化、实践性、操作性强的知识为考核的重点。

(二)注重优质、彰显专业技能的教学资源建构

从调研结果来看，受访教师普遍认为现有的教育资源实践技能训练较少，而专业实践性较强的内容是学生需求程度最高的内容。因此，要结合幼儿教师的职业需求与专业内涵构建资源，突出学前教育专业的实践性、时效性。

首先，在教材方面，根据当前学前教育专业领域的新变化、新要求如教育部2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教师专业标准(试行)》，2016年的新《幼儿园工作规程》等，结合幼儿教师资格考试要求重新选取或编制教材。

其次，教学内容和网上学习资源建构应结合学生的现有水平，基于学生的最近发展区降低理论化内容的比例和难度。可结合幼儿园教师的实践工作需求，增加具有实践可操作性的教学法方面的内容。譬如，可通过提供教师组织的幼儿园五大领域教学活动、游戏活动、区角活动的视频案例的方式来开展。重点构建幼儿园五大领域相关活动教学视频案例，在视频案例中的重要环节，如教师的导入、引导、评价等环节予以字幕提示，帮助教学经验尚浅的学生明确组织幼儿园各类教学活动的要点与基本规范。

再次，应改变以往聘请普通高校学前教育专业知名教授讲课的做法，更多的聘请具备丰富一线幼儿园实践教学领域的名师作为主讲教师,给予学生更生动、能够在工作实践中直接参照的具体经验。

(三)基于移动学习变革教学方式

接受远程开放教育学前教育专业的学生有着基础薄弱、地域分布分散、工学矛盾突出等特点。从访谈中教师的意见来看，无论是基于PC端的传统网上教学还是集中面授教学的方式，都不便于学生的有效学习。基于PC端的网络教学平台对计算机的硬件要求较高，基层农村和边远山区的学生由于条件限制往往难以应用，集中的面授教学，即便是国家开放大学近年来力推的基于云教室的网络面授，由于需要学生集中在一起上课，对于基层教师而言也很难组织大量时空分布散乱的学生有效参与。

移动学习是解决上述问题的有效方式，根据笔者前期的相关调研，四川省内大部分接受开放远程教育的学前教育专业学生，已在使用基于4G移动网络、能够浏览网页和视频的智能手机[5]。性能较高的移动设备已经在学生中大量普及了。基于移动端构建资源、开展教学一方面适宜于设备的硬件要求，另一方面也便于学生操作，学生能够利用工作之余的碎片化时间参与学习，能够切实达到开放远程教育让学生时时可学、处处能学的目的。因此，无论是教学资源的构建、教学平台的设计与应用，还是基于网络的实训等教学方式，包括近期逐步推广的云教室，都应基于便于学生移动学习的角度考虑和开展，通过移动学习变革教学方式，在一定程度上缓解现有的教学实施中，学习者对于网络教学平台操作难度大、难以集中学习、工学矛盾突出等问题。

(四)注重高质量、专业化的师资队伍建设

在开放大学建设热潮中,师资队伍建设这个问题似乎并没有引起足够重视[9]。然而，无论是构建优质的专业资源，还是实施有效地教学，专业化、高素质的教师是基础。笔者认为，师资问题是目前开放教育学前教育专业建构高质量的学习资源、实施有效教学的最大瓶颈。当前，全国开放教学系统内，已有较多教育专业背景的教师，但是教育学其他专业方向与学前教育专业有着非常大的差异，学前教育的实践性特点及学生的实践学习需求迫切需要专业的教师。

从现有师资的专业状况来看，笔者所在的学校，学前教育专业背景的专职教师仅有一名，虽有学前教育专业的兼职教师，但总体而言，相对于全省范围内一万余名就读于电大学前教育专业学生而言也是杯水车薪、捉襟见肘，很难建立起专业化的师资团队。根据笔者的了解，全国开放大学系统内很多省级分部也面临着学前教育专业师资不足，或者根本没有专业的学前教育专职教师，由教育学相关背景教师负责学前教育专业的情况。没有专业的专职教师，要做好专业的教学及资源建设就是无本之木。因此，需加强力度引进具有学前教育专业背景的师资，支持优质的学前教育资源建设，支撑有效的教学实施，让学生通过开放远程教育能切实有效地学到知识，促进其专业发展。

五、结语

综上，要让学生有效地参与教学，破解开放教育基层教学实效性低的难题，除了在教学过程中变革教学与考核方式，注重实践性教学资源的建构以及专业师资队伍建设以外，从根本上，更需要观念的转变，让教与学双方在获得所需要的知识经验比单纯的学历获取更重要这方面，达成有效共识。这种转变不仅是基层教学要解决的问题，更是符合开放大学要求的宽进严出，切实认识《教育部关于办好开发大学的意见》中所提出的“将开放大学办成服务全面终身学习的高等学校”的定位与目标[10]，贯彻落实终身教育理念的重要举措。在广播电视大学建立之初，确实是以学历补偿为重要办学目的，但从广播电视大学到开放大学的升级中是由学历导向向学习导向的转型[11]。时至今日，“拿文凭”在基层分校的招生过程中依然是重要的宣传口号，但在普通高等教育大众化、全民素养逐步提升的今天，这种招生宣传的重点及办学基础，无疑是不可持续的，也无法在根本上提升教学质量，落实终身教育理念。从长远来讲，开放大学的办学口碑和存在的基础应该是建立在高质量的教学基础上的，只有切实落实终身教育理念，让学生在个人发展中不断成长和进步，才是开放远程教育得以长远发展的基础和存在的价值前提。