浅谈PBL 教学法在病理学实验教学中的应用及探讨

唐小二

PBL 教学法是基于问题为基础的教学法，与传统的教学方法不同，PBL 教学强调的是以学生术为中心，教师在教学过程中充当配角的角色；也就是说，PBL 教学更注重的是学习自主学习，给学生充分的自由发挥空间，让学生在学习的过程中发现问题、分析和解决问题，着重培养和锻炼了学生的独立思维模式和团队协作能力。病理学是研究疾病发生和发展规律的一门桥梁学科，也就是说病理学研究的是疾病发生的病因、发病机制、病理变化及转归，从而揭示了疾病的本质，为疾病的治疗和预防提供了科学的理论依据。我校临床专业本科班学生病理学的开课一般放在大二的下学期，他是临床专业学生第一次接触到的病理学科，病理学是一门桥梁学科，它将之前学的人体解剖学、组织胚胎学和生理学很好地与临床内外妇儿相衔接，所以学病理学的同时如何培养好学生的临床思维模式显得尤为重要。

病理学的实验教学分为大体标本和镜下切片观察，传统的病理学实验教学往往教师是课堂的主体，在授课之前，教师往往会将整堂课的授课内容都罗列出来，直接告知学生在每一次课里应该分别掌握、熟悉、了解什么知识内容。授课的方式单一、手段传统，思维模式固定，学生每次课基本上都是在被动地接受知识，包括看标本的时候，都是拿着实验指导丛书，完全没有想过这个标本的特点，在观察切片时，也是被动的告知，在这张切片中你应该看到哪些细胞、有哪些病理改变。这种灌输式的教学模式下，学生在整个教学过程中，完全充当的是配角，不知道自己在每次实验课中能得到什么临床信息，这些病理知识与临床有什么联系，在临床上如何良好运用这些病理知识。

现在越来越多的高校对临床专业学生的培养都在提倡“三早教育”，“三早教育”即早接触临床、早接触科研、早接触社会；越来越多的高校改革都以此为突破点，病理学又是临床学生接触的第一门与疾病息息相关的学科，所以对于学生临床思维模式的培养显得更加重要。临床思维模式的培养不仅包括对疾病的诊断、治疗过程以及预后转归的评估，这种思维模式一旦形成，在以后的工作生活中将很难改变。PBL 教学法则更注重培养学生能自主的发现问题、分析问题和解决问题的能力，这对于临床专业学生培养良好的临床思维模式很有必要，我们通常会通过设置一个临床案例，让学生自己分组讨论，小组人数一般控制在6 人左右，每个同学都有明确的分工，教师只负责给出一个案例，不设置问题，让学生自己在研究临床案例的同时发现问题、分析问题，最终提出解决问题的方案，对于一些小组内不能解决的问题，也可以通过提出疑问的形式向小组外成员或者向教师提问，这样还可以促进小组外成员间的相互学习。比如炎症这一章节，我们通过会给同学设置一个炎症病例，让学生通过临床病例，自己推断出炎症患者会出现的临床症状、属于何种类型的炎症、病理分类以及炎症的最终转归，并依据自己的病理推断制定出相应的临床诊疗方案，并对患者的预后做出合理的评估。老师在PBL 实验教学过程中，充当的是配角，在学生对病例讨论中起着一定指导的作用，让学生在讨论的过程不至于偏离原始主题，及时的拉回正轨；在学生遇到不能依靠自己现有知识水平解决的问题时，能及时给予正确的导向、正确的答案；在学生小组讨论完后，老师需要对综合学生的讨论情况，及时做出客观、详细的综合性评价，并指出讨论过程中的优缺点，对小组成员的发言情况进行分值考量。

我们对2017 级和2018 级临床本科班学生进行过对比教学，相较于传统教学的对照组，采用高PBL 教学法的实验组，学生学习的积极性、对临床案例的分析和处理能力明显强于对照组，实验组的学生临床思维模式明显强于对照组，且随着开课次数增多，对照组学生临床思维模式越来成型、对临床案例的处理能力也得到了跳跃式的提升。期末通过发放的调查问卷给学生，看看实验组同学对PBL 实验教学的满意程度，调查问卷里包含了学生对案例的满意程度、案例的难易程度、对PBL 教学中小组讨论方式的满意程度、PBL 教学法评分细则的满意度等等；统计两年的调查问卷发现，实验组各方面的满意度明显高于对照组，且实验成绩也明显优于对照组。但PBL 教学法也对老师的教学提出了更高的要求，教师需要时刻应对学生在讨论过程中可能会出现的各种问题，需要不断充实自己的基础和临床知识以备不时之需，所以教师在应对PBL 教学过程中，需要根据学生本身的特性，选择适合学生的临床案例；在讨论过程中应该及时把握范围，不至于让学生漫无边际的讨论。

PBL 教学法在病理学实验课教学的应用，有助于培养临床学生的临床思维能力，能大大提高学生的学习兴趣，并且在实验课的教学过程中，能将学生从枯燥的形态学观察融入临床案例中，这样竟能加深学生对理论知识的巩固，还能将各学科知识很好的串联起来，有助于让学生更早地接触临床、更好地将基础知识和临床知识衔接。