以深度阅读叩开文本解读之门

宋巧文

在日常的阅读教学实践中，我们常会发现学生读课文后，大多数学生都感觉自己读得懂，但课堂教学中却常表现出阅读得不到位。其中主要的原因在于他们的阅读停留于浅表层的阅读，读懂了词语的意思，却没读出词语背后表情达意的含义;读懂了句子意思，却没读出句子的深层意味;读懂了段落的内容，却没读出构段间的联系;读懂了故事情节，却没读出故事蕴含的主旨。学生对教材文本的阅读，常常无法深入。教师应该通过精要的提问引导学生进行关注与思考，进而引导学生对文本进行深度阅读，提升学生的阅读能力。但教师要提炼出对文本适切的精要问题，就须自身对教材文本的解读有深度。而且这个深度，并不仅仅是指向理解层次的深度，还包括对情感价值观的构建，对语料的选取等。

统编本教材的使用，更是让我们通过课文感受到了编者对阅读本身的重视。文质兼美的文章大量出现，即使在低年级也出现了许多高级词汇、阅读策略的强调……教材中的变化，都在提醒我们应该对文本进行深度解读，阅读教学的课堂不应仅仅停留在逐字逐句的讲解，而应该梳理出主线，“提领而顿百毛皆顺”。并且，不同的文本价值需要不同的课型来表现，而不是所有的课文都要逐段讲读。教师备课进行教材文本解读时，是编者、教师与文本的三方交流，教师应进行深度阅读，充分挖掘文本的教学价值。

一、理解文章内容时，要读出作者行文的路径

在低年级教学中，阅读教学的目标之一就是要多朗读，以读促悟，但此时“多读”要读准确字音，读通顺语句，更要读准感情。笔者在听一位教师教学《咕咚》（统编本一年级下册）一文时，在指导学生读“咕咚”的感叹号时直接要求重重地读，虽然这样的环节可以看出有教师的指导意识，但过于简单机械，形式取代了实质。如果学生对课文没有理解到位，仅是读懂了故事情节，要读出感情就很难。这样的难点，正是教师应该有所作为的地方。而前提是，教师必须能够在对教材进行文本解读时，就读出作者的行文层次和写作意图。

第一次的“咕咚来了”，是因为小兔子本身个性胆小，都不敢看是什么情况，所以臆想出“咕咚”是怪物来了。第二次的“咕咚来了”，是因为猴子好事爱起哄，所以一邊跑一边大叫让大家跑起来，属于凑热闹。第三次的“咕咚来了”，是人云亦云后动物们不知所措的慌张，仿佛是大灾难降临般的恐惧。教师基于对文本内容的深层解读，梳理出了作者的写作层次，引导学生顺着这样的路径去读，才能体会三个相同的“咕咚”一词，却指向三种不同的意味，也只有这样，才能准确地读出三次“咕咚”后感叹号所蕴含的情感。

另外，童话故事中常常采用复沓结构，这篇课文也是如此。学生阅读后很容易就能感知到这样的情节结构，但未必能够读出其中的递进层次。为什么作者要安排三次“咕咚”？如果只截取小兔子的恐惧后直接转向水牛的质疑，虽然生硬些，但也可以通过两者的对比推导出寓意的不能偏听偏信。这样的复沓结构用意指向的是什么？如此一问一思，追问深思，教师才能去关注到作者的行文路径。而这恰恰是单凭学生的眼光会容易忽略的。教师须在备课前解读文本时就如此细读，才能为之后有效突破教学的重点难点奠定基础。

二、体悟文章主旨时，要读出建构的多层含义

学生在阅读课文时，基于自身的人生经历和阅读积淀所能读出的文本蕴含的思想感情相对有限。因而教师应该首先作为一个文本的阅读者，敏锐地感知文本主旨，细思文本的内涵，之后才能对文本进行准确的运用。

小小说单元中《桥》（统编本六年级上册）一文中，大多数学生能自主体会到课题“桥”指向村子里那座逃生的“窄窄的木桥”。但如果仅停留于此，文本中蕴含的主旨就会有所缺失。如果学生深度阅读，还能读出多重的意旨。因为是唯一的逃生通道，作者多次描写了这座桥，运用了拟人的修辞手法呈现了木桥的脆弱，作为环境描写烘托了情势的危急与村民的恐慌。但小说中，鲜明呈现的是老汉（村支书）这一人物。无论是正面的描写还是环境方面的衬托，都是为表现人物舍己为人、大公无私的形象服务的。如果没有老支书“如山一般”的镇定指挥与铁面无私的引导秩序，那么，面对可怕的暴雨山洪、唯一却脆弱的木桥和因恐惧而慌乱的人群这样的危急场面，村民是难以安全逃生的。老支书的作用也是一座无形的“生命桥”，护送着村民们顺利通过有形的“木桥”得以安全。小说三要素是人物、情节和环境，如果在感悟“桥”这一课题的意蕴时仅局限于对小说环境中的实物“桥”的描写，那么对于小说最重要的人物形象与主题指向的感知就显得浅显与单薄了。

在文本细读时，教师不仅要与文本的作者进行交流，体会其借助人物形象和事件历程所要展现的主旨，还应该揣摩编者对文本的择取与处理意图，结合教学目标、单元主题以及课后的练习，综合观照文本的情感内蕴与价值观意图。学生读不清、读不透的地方，正是作为教师需要用功、有所作为之处。教师只有在对文本进行深度解读，并形成立体的阅读感知后才能更好地引领学生针对教学目标读到位、读丰满。如果教师只停留于浅层的理解，那么对学生的引领效果就很有限。

三、选取文章语料时，要读出语言的范式结构

语文课本并不是单纯的阅读教学教材，同样可以指向表达。阅读作为一种输入，对于学生完成输出（写作表达）具有促进作用。统编本教材中，文学性文本的大量出现，不仅为阅读教学提供了新的教学着力点，也为教师对学生进行习作能力培养提供了更多的支撑。但是，教学中存在着学生阅读数量多，甚至阅读材料质量颇高，但在进行写作时却无法将这种积累转化的现象。一部分原因就在于，学生在阅读时无法敏锐感知其中的语言范式，其中包括词语构成、短语范式、句群段式乃至谋篇布局。教师在备课进行文本解读时，不仅要挖掘教材中的阅读价值，也可以将之作为例文充分梳理其中的语料，引导学生于语言范式处体会。

《火烧云》（统编本三年级下册）所在单元主要目标是学习描写景物从不同方面展开，《火烧云》是实现单元主要目标的典范文章，而且文中描写火烧云颜色变化的词，对于学生在日常写作中描写颜色总是比较枯燥又不够细致是非常值得借鉴和积累的。“半紫半黄、半灰半百合色”的“半（       ）半（       ）”，“葡萄灰、梨黄、茄子紫”的“物品+颜色”的描写，在课堂教学中，教师不仅要指导学生去感知作者在观察与表达颜色时采用的细腻的词语，还要感知提炼出构词方法，同时即时进行口头拓展以期进行内化。

《颐和园》（统编本四年级下册）是写景的经典课文。全文以“进了顾和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊”“走完长廊，就来到了万寿山脚下”“登上万寿山，站在佛香阁的前面向下望，颐和园的景色大半收在眼底”“从万寿山下来，就是昆明湖”这四个过渡句进行串联。这样“移步换景”的写作手法是游记写景文章中采用的经典的语言范式之一，不仅可以准确有序地进行路线交代、段意提示，具有迁移拓展的价值，而且因其操作性强，便于学生在自己的习作中进行仿写运用。另外，作者在动词使用方面注意了用字准确且不重复，教师可以在指导学生领悟表达范式时进一步引导学生关注作者在炼字时的用心，启发他们在日常写作中积极积累、运用词汇，有意识地避免词汇单调的情况。

就叙事学角度而言，一千个读者就有一千个哈姆雷特。对教材中文本的解读同样可以有不同的角度、不同的关注点。教师将教材的文本解读作为教学设计的第一步时，应当注重“走进去”的深度阅读，这样才能进行整合思辨，择取合适的重点难点开展教学实践。

（作者单位：福建师范大学附属小学）

责任编辑 张 艳