混合学习模式下本科生学习满意度影响因素研究

封孟君 张雨楠 祖静

摘   要：文章基于已有文献构建混合学习满意度影响因素模型，并基于结构方程深入探讨混合学习满意度影响因素，采用问卷调查法，对385名参与混合学习的本科生进行调查，结果发现：①教师、课程设置、自我能力是混合学习满意度的重要影响因素，其中自我能力是直接影响因素，教师、课程设置是间接影响因素;②教师正向预测混合学习满意度;③课程设置正向预测混合学习满意度;④自我能力正向预测混合学习满意度。

关键词：混合学习;学习满意度;影响因素

中图分类号：G40-057 文献标志码：A 文章编号：1673-8454（2020）11-0035-05

一、问题提出

随着5G时代的来临，信息传递的速度再一次得到了质的飞跃。“互联网+”模式将进一步扩大至人们生活的各个领域。网络授课模式已经获得了相当程度的认可并成为人们学习新知识的一种重要手段。网络教学以其多元的传播方式、相对低廉的经济投入，已经逐步成为现代人除学校教育之外相对主流的学习方式，网络课程与面授课程相结合的混合学习模式也日渐成为主流的教学模式。混合学习是把面对面（Face-to-Face）教学和在线（Online）学习两种学习模式有机整合， 以达到降低成本、提高效益的一种教学方式。[1]这种学习模式弥补了传统教学中传播范围与课堂容量等方面的不足，解决了网络教学内师生缺乏沟通交流的问题。作为一种新型的学习模式，学生对该种学习模式是否满意有待研究。混合学习满意度是指在混合学习活动中学生的愿望或需求获得满足的程度，其会直接影响学生能否保持学习热情以及是否会选择继续进行课程学习。因此探讨混合学习满意度的影响因素，从而有针对性地提出提升混合学习满意度的相关建议，具有重要意义。

通过文献整理发现，以往研究大都提到教师、学习氛围、课程设置、自我能力是影响混合学习满意度的重要因素。[2]教师因素是指教师的回应、指导方式以及教师的自身能力。教师课堂回应的及时性会对学生的满意度产生影响，教師对学生的投入、对课堂的准备影响学生的学习效果，进而影响其混合学习满意度。[3]学习氛围是指学习者在课程进行中所处的班级氛围、与合作者间是否融洽。在混合学习条件下学习者更多是依赖自身的学习环境进行学习，营造一个能够使学习者浸入的学习氛围是混合课程实施过程中重要的环节。课程设置是指学习者在进入学习状态前，最先引起学习兴趣的状态和对课程的了解情况都是基于课程设置。因此课程在实施过程中是否符合预期、是否满足学习需要，是学习者混合学习满意度最直接的影响因素，也是教学活动开展的基础。[4]自我能力是指学习者的信息素养、学习能力等。学生的学习背景决定了学生对混合式学习的接受度;[5]对学习者而言，网络学习环境中的学习能力、自我管理能力、自我激励、互动交流、反思评价等具有挑战性，因此学习者的网络学习素养，网络学习认可度、参与度会影响其混合学习满意度。[6]

综上所述，关于混合学习满意度影响因素的内部机制还需进一步探讨，以往研究只是浅显地对教师、学习氛围、课程设置、自我能力等影响因素进行分析，并没有进一步探讨各影响因素对混合学习影响的作用机制，因此本研究基于结构方程利用混合学习满意度及影响因素自编问卷，对混合学习满意度的影响机制进行探讨。

二、研究设计与方法

1.研究设计

本研究通过查阅相关文献，以及教育实践，发现大学生混合学习满意度受学习氛围、课程设置、教师、自我能力等因素的影响。因此，本研究采用问卷调查法，以参加某师范院校《儿童发展》课程的本科生为研究对象，该课程2/3的时间在中国大学慕课平台上进行学习，1/3 的时间在课堂上与教师进行面对面的研讨，研究探讨学习氛围、课程设置、教师、自我能力等因素对学生混合学习满意度的影响机制，为提升学生混合学习满意度提供相关建议。

2.研究假设

根据前人研究和上述分析，本研究提出以下假设：

H1：学习氛围通过自我能力影响学生的混合学习满意度。

H2：教师因素通过自我能力影响学生的混合学习满意度。

H3：课程设置通过自我能力影响学生的混合学习满意度。

H4： 自我能力直接影响学生的混合学习满意度。

具体假设模型如图1所示：

3.研究对象

本研究向沈阳师范大学参与混合学习的本科生发放401份问卷，有效问卷385份，有效回收率为 96%。被调查大学生均修读了《儿童发展》课程，该课程采用混合教学方式授课，2/3的时间在中国大学慕课平台上进行学习，1/3 的时间在课堂上与教师进行面对面的研讨。

4.研究工具

（1）大学生混合学习满意度量表

采用自编混合学习满意度问卷，包括慕课学习满意度、课堂学习满意度和二者结合效果满意度三个维度，该问卷用于评估学习者对混合学习的总体满意度水平，共有19个项目，问卷的内部一致性信度 α 系数为 0.925，验证性因子分析显示问卷结构较好（χ2=778.82，df=185，χ2/df=4.21，p<0.001;RMSEA=0.07，CFI=0.88，TLI=0.86）。其中慕课学习满意度包括慕课讨论满意度、慕课单元作业满意度等，课堂学习与活动满意度包括课堂辩论赛满意度、知识竞赛满意度等，二者结合效果满意度包括课堂与慕课结合方式的满意度、课堂与慕课结合时间的满意度等。

（2）大学生混合学习满意度影响因素量表

采用自编混合学习影响因素问卷，包括学习氛围、教师、课程设置、自我能力四个维度，共有18个项目，问卷的内部一致性系数α 系数为0.970。

三、研究结果分析

1.大学生混合学习满意度总体现状

从大学生混合学习满意度各维度的题均值可见，大学生混合学习满意度总体处于中上等水平，题均分为4.22分（满分5分），说明大学生对混合学习的总体满意度较高，大多数学生在填写问卷时，取向选择基本满意和非常满意。各维度中学生的课程满意度最高，题均分为4.291分（满分5分），而慕课满意度最低，题均分为4.073，说明在混合学习中学生对课堂活动的开展满意度较好，可继续保持课堂开展类型，学生对慕课开展活动满意度较低，说明慕课没有达到学生的心理预期，有待进一步加强，详细数据如表1所示。

为深入探讨学生对课堂活动内具体活动的满意度以及学生对慕课活动满意度不高的原因，分别对课堂满意度以及慕课满意度维度内各题项进行题均分计算，分别获得表2、表3。由表2可知，学生对金苹果知识竞赛以及课堂辩论赛的评价最高，题均分分别为4.34、4.33。说明这两项课堂活动的开展能够激发学生的参与热情，无论是辩论赛还是金苹果知识竞赛都具有调动学生积极性的作用，完全以学生为主体，学生全身心参与当中，在此过程中学生具有较高的效能感，因此具有较高的满意度，同时表示此类能够激发学生积极性的活动应该在混合学习中开展与保留。

通过表3可知，在慕课满意度中，学生对慕课单元作业的满意度最低，题均分为3.97，相对较低的还有慕课视频满意度，题均分为4.06。通过对主观题分析发现学生对单元作业满意度不高的原因主要是作业量较大，对慕课视频满意度不高的原因主要是视频内容的重复性，大多数学生表示慕课视频与课堂授课有部分内容重复性，观看过程中引发焦虑。启示混合学习中一方面应合理布置慕课单元作业，以防作业超负荷，影响学生的学习体验;另一方面应对慕课内容进行审核，对其与课堂授课内容进行合理整合衔接，避免重复无效学习，浪费学习时间。

2.假设检验

为验证研究假设是否成立，利用AMOS23.0根据研究假设绘制大学生混合学习满意度影响因素结构模型，如图2所示。

并对其进行运算获得表4混合学习满意度影响因素结构模型拟合效应指数。由表4可知，该模型中x2=2361.859，df=502，x2/df=4.705，x2与df的比值小于5，另外，GFI=0.732、CFI=0.891，GFI、CFI的值均在0.73以上，PNFI=0.775、PCFI=0.798，PNFI、PCFI的值均大于0.5，符合各项指标的拟合标准，拟合效果较好，说明该结构模型效果能够接受。

为验证每条影响路径的成立与否，进一步對各个假设路径进行运算，获得表5，根据表2可知学习氛围对学生自我能力的影响不显著，假设H1不成立，教师对自我能力影响显著，课堂氛围对自我能力影响显著，自我能力对学习满意度影响显著，假设H2、H3、H4成立。说明混合学习的学习氛围并不能立即对学生的自我能力产生影响，良好的学习氛围为学生提供乐学的环境，环境对人的影响是潜移默化的，是持久的，短暂的混合学习课程不能对其能力产生较大的影响。学习氛围的实施主体是同班同学，相较于课堂引导者教师，其影响力相对较小，因此对学生的自我能力影响较小。

综上所述可知，大学生混合学习满意度影响因素结构模型成立，但在该模型中学习氛围通过自我能力对学习满意度的影响效果不显著，因此所提研究假设除假设H2外均成立，最终获得图3所示影响因素实际假设模型。根据图3可知教师对学习满意度影响效果不显著，学习氛围、课程设置通过影响自我能力影响学生的混合学习满意度，自我能力是混合学习满意度的直接影响因素，教师、课程设置是混合学习满意度的间接影响因素。

3.各影响因素对混合学习满意度的影响效果

（1）学习氛围与学习满意度

通过对各个影响路径效应系数进行运算，获得表6，根据混合学习满意度影响因素结构方程模型可知，学习氛围对学习满意度没有直接效应，通过自我能力对学习满意度产生效应，故需对其进行计算，学习氛围对学习满意度的影响效应为两个间接效应之积，即学习氛围对自我能力以及自我能力对学习满意度两者效应之积。再根据表6可知，学习氛围对自我能力的影响效应为0.15，自我能力对学习满意度的影响效应为0.39，可得教师对学习满意度的效应为0.15×0.39≈0.06。由于所得影响系数为正数，说明学习氛围因素与学生学习满意度正相关。学习氛围因素主要包含班级氛围和小组成员影响两方面，班级具有浓厚的学习氛围，会对学生产生潜移默化的影响，会使学生产生不甘落后的精神，从而不断提升自我能力。另外小组成员作为个体学习的合作者，其自身影响力会对个体自身能力产生影响，自身能力强的小组成员一方面能够为个体树立正面榜样，另一方面能够帮助个体不断提升自身能力，增加学习效能感，从而获得较高的学习满意度。

（2）课程设置与混合学习满意度

根据混合学习满意度影响因素结构方程模型可知，课程设置对学习满意度没有直接效应，通过自我能力对学习满意度产生效应，故需对其进行计算，课程设置对学习满意度的影响效应为两个间接效应之积，即课程设置对自我能力以及自我能力对学习满意度两者效应之积。再根据表7可知，课程设置对自我能力的影响效应为0.79，自我能力对学习满意度的影响效应为0.39，可得课程设置对学习满意度的效应为0.79×0.39≈0.31。所得效应系数为正数，说明课程设置与学习满意度正相关。课程设置包含课程内容、课程安排、考核形式、课堂活动设计形式等等。课程内容符合学生兴趣、活动形式新颖、时间安排妥当，能够激发学生学习热情，考核形式多样使学生不断提升自我，获得较高的学习满意度。

（3）自我能力与学习满意度

通过上述所示混合学习满意度影响因素结构方程可知，自我能力直接影响学习满意度，根据表6、表7可知自我能力对学习满意度的影响效应为0.39。所得效应系数为正数，说明自我能力对学习满意度产生正向影响。学生的自我能力越高，其在课程学习中具有较高的获得感，具有较高的自我价值感，因此对课程满意度较高。

四、讨论

1.大学生混合学习满意度水平较高

研究发现大学生混合学习满意度水平较高，正如刘鹏（2019）调查结果显示，混合学习模式下学生的学习满意度水平相对较高;[7]马牧青（2014）也指出学生对混合模式下的课程学习满意度较高。[8]可见该结论与以往研究结论保持一致。混合学习模式能够有效结合线上学习和线下学习的优点，使学生所获知识不断得到巩固，学生具有较高的知识获得感。混合学习模式作为一种新颖的教学模式，带给学生较大的新奇感，引发学生的学习兴趣，学生不仅是面对枯燥的书本，还有多彩的活动，激发学生的学习参与热情，积极有效参与课堂，保证学生积极的学业情绪，从而具有高水平的学习满意度。

2.学习氛围对混合学习满意度有正向影响

以往研究中对学习氛围因素的探讨很多，成亚玲（2019）、刘茜（2019）等学者都认为学习氛围是混合学习满意度的影响因素。[9][10]但是关于学习氛围因素概念的界定并不统一，导致结论也不一致，本研究将学习氛围界定为班级氛围以及小组成员影响。研究发现班级氛围及小组成员影响会影响学生的混合学习满意度。该结论与已有研究结论一致，Rahman（2015）等学者也谈到班级学习氛围是影响学生混合学习满意度的重要因素。[11]班级内良好的学习氛围会激起学生的学习欲望，激起学生不甘落后的斗志，会对学生产生潜移默化的影响，使其不断提升自我能力，适应班级氛围。相反，若班级具有较差的氛围，以及与学习欲望较低的成员合作，也会对学生产生潜移默化的影响，学生会习得不良习惯，没有提升自我的意识，自我学习效能感低，长此以往恶化，使学生学习满意度降低。

3.课程设置对混合学习满意度有正向影响

研究发现课程设置对学生混合学习满意度产生正向影响，正如ALI（2011）所示优质的课程内容、新颖的课程设计能够提升学生的混合学习满意度。胡国良等（2017）也谈到教学活动设计是混合学习满意度的重要影响因素。[12]课程设置主要包括课程开展方式、符合学生的兴趣、具有趣味性的课程开展方式、能够调动学生的参与热情，使其全身心投入课程当中。在完成课程内容过程中，学生需要自主学习完成相应的课前准备，在此过程中促进学生自我能力的提高，自我能力的不断提高使其在进行课堂活动时能够更自信、具有较高的自我效能感，从而具有较高的混合学习满意度。

4.自我能力对混合学习满意度有正向影响，是混合学习满意度的直接影响因素

研究发现自我能力是混合学习的重要影响因素，该结论与以往研究结论保持一致。李宝（2016）、吴南中（2019）等研究者在对混合学习满意度影响因素进行探讨时也均提出自我能力是混合学习满意度的重要影响因素。[13]研究发现自我能力是混合学习满意度的直接影响因素，此研究结论与李宝（2016）结论不同，他认为自我能力是混合学习满意度的间接影响因素。结论之所以存在差异可能与对自我能力概念界定不同有关，李宝（2016）将自我能力界定为自我效能感，而本研究则界定为自主学习能力，以及自我调适能力。学生作为课程实施的主体，其自我能力对课堂实施效果具有较大的影响。具有较强的自我能力，能够及时适应课堂模式，及时调整自我，能够较好地吸收所学知识，从而具有较好的知识获得感，具有较高的满意度。反之自我能力较差的学生则不能适应学习模式，则会跟不上授课内容，学习获得感较低，学习满意度也较低。

五、教育建议

1.教师给予学生适度指导与回应，提高学生自我能力

教师的教学策略、指导方式直接影响学生的自我能力。[5]教师要适度放手，让学生自主探索，提高自主学习能力，学会自己成长。在课程中教师学会引导学生进行思考，发挥学生的主体地位，给予学生充分的思考时间，不急于公布答案，让学生能够有机会学会思考。让学生在课程中养成思考的习惯，提升学生的自我能力，为更好地完成混合课程打下良好基础。

2.优化课程内容设计，多種方式开展课程活动，提高课程趣味性

课程内容是课程设置的重要组成部分，也是影响学习满意度的关键因素。根据学习者的学习兴趣、学习背景、学习能力，选择适合学习者的课程内容，提高学习者的学习获得感，提高其满意度。课程内容以课程活动实施为载体，课程活动开展应以激发学生学习积极性为前提，开展知识竞赛、辩论赛等能激发学生课程参与热情的活动，提高课程趣味性，使每名学生都能以饱满的热情参与到混合学习课堂活动当中。

3.提高学生信息素养，提高混合学习质量

学生具有较好的信息素养是良好开展混合学习的保障，混合学习是依附于信息技术，将线上教学与线下学习相结合的课程模式。需要学生具有相应水平的信息素养，为此在开展课程前，可以先对学生进行信息素养培训，教会学生相应的线上上课技巧，将基本操作过程整理成册，传达给大家。课下成立互助小组，互相帮助，共同学习，提高学生的信息素养，提高学生混合学习的质量，进而提升学生的混合学习满意度。

参考文献：

[1]李克东，赵建华.混合学习的原理与应用模式[J].电化教育研究，2004（7）：1-6.

[2]李宝.混合式学习环境下学生学习满意度影响因素模型的构建与实证研究[D].西安：陕西师范大学，2016.

[3]王晶心，原帅，赵国栋.混合式教学对大学生学习成效的影响——基于国内一流大学MOOC应用效果的实证研究[J].现代远距离教育，2018（5）：39-47.

[4]陈卫东.教育技术学视野下的未来课堂研究[D].上海：华东师范大学，2012.

[5]杜世纯.MOOC背景下混合式学习的实现路径与效果评价研究[D].北京：中国农业大学，2017.

[6]黄德群.基于高校网络教学平台的混合学习模式应用研究[J].远程教育杂志，2013（3）：64-70.

[7]刘鹏.大学英语混合学习学生满意度调查研究[D].济南：山东师范大学，2019.

[8]马牧青.独立学院英语专业学生对于混合型学习满意度及其影响因素的研究——以视听说课程为例[J].海外英语，2014（18）：81-84.

[9]成亚玲，张敏，谭爱平.基于翻转课堂的混合式学习满意度影响因素研究[J].当代职业教育，2019（2）：23-34.

[10]刘茜，徐鹏，陈珊珊.混合学习环境对课程满意度及学业成就的影响机制研究[J].齐齐哈尔大学学报（哲学社会科学版），2019（3）：184-188.

[11]Rahman N A A，Hussein N，Aluwi A H.Satisfaction on Blended Learning in a Public Higher Education Institution：What Factors Matter[J].Procedia-Social and Behavioral Sciences，2015（211）：768-775.

[12]胡国良，黄美初.成人高校翻转课堂教学满意度测量及影响因素研究——基于MOOCs的实证分析[J].远程教育杂志，2017（2）：104-112.

[13]吴南中，夏海鹰.混合学习中“虚实互动”效果的影响因素研究[J].现代远距离教育，2019（2）：33-42.

（编辑：王天鹏）