以议题式教学培育法治意识

沈晓敏

2017年版《普通高中思想政治课程标准》将高中思想政治课定为活动型课程，要求“围绕议题，设计活动型学科课程的教学”，以议题为纽带连接基本观点和基本事实。其过程包括提示学生思考问题的情境和路径、运用资料的方法、共同探究的策略，并提供表达和解释的机会。由此，议题式教学成了思想政治课、道德与法治课教师和研究者关注的热点。然而，如何通过议题教学更有效地培养学生的法治意识，很多教师仍存在着困惑。

议题式教学与核心素养的培育

议题式教学备受推崇的背景在于指向核心素养的课程理念的提出。中国学生发展核心素养中，核心素养被界定为“学生应该具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。有学者指出，核心素养以复杂的、灵活多变的具体情境为载体。而议题式教学把学生置于真实的问题情境中，激发他们为解决问题而思考、探究和学习，获得知识、技能，进而形成正确的价值观，因此议题式教学能够满足培养核心素养的要求。

法治意识作为思政学科的核心素养之一，不仅是需要甚至可以说是更有必要通过议题式教学培养。因为法治意识不是通过让学生背诵、复述一些法条，记住公民的权利和义务、维护权利的途径和方法等法律知识就可以形成的。它更重视的是，公民能在生活中任何时候、遇到任何问题时，都能有意识地运用法律知识和法律思维来分析和解决问题，在矛盾冲突中做出理性的选择。诸如能区分事实与主张（观点）、结论与理由、能对信息的可信度进行甄别，能基于可信的信息和合理的理由进行评价、决策和判断等能力，这需要通过围绕一个个真实而复杂的法律事件的探究和学习养成。

议题式教学区别于传统教学的特点在于重视深度思考和学习，具体而言：一是知识被嵌入在真实世界的真实问题中，由学生主动获取;二是师生、生生的平等对话代替教师的独白式讲授;三是教学过程表现为教师为学生自主调查、深度对话、进行基于证据的论证，以及社会实践提供支持;四是教学成效表现为学生将知识和观念迁移到真实问题的解决中，而不只是对知识的记忆与复述。

好议题的三个条件

课程标准对议题的解释是：“既包含学科课程的具体内容，又展示价值判断的基本观点;既具有开放性、引领性，又体现教学重点，针对难点”。这是一个原则性的定义，具体来说，一个好的议题应该满足三个条件：

第一，议题所反映的现象，能进入学生的视野，其难度是学生可以“跳一跳，够得着”的高度。它是学生似曾相识，经历过但没有深思过，或无法解答的问题;它不能太难，也不能太容易，否则就无法激发学生的探究兴趣。

第二，议题包含需要学生深度思考、探究、讨论、实践后才能解答的挑战性问题，即展现问题的复杂性，能引发学生争议，促发调查、阅读、讨论和实践等一系列活动。学生能在经历这一系列学习活动后，获得法治思维能力的发展。

第三，议题需嵌入教师希望学生掌握的知识、技能和价值观，即对议题的探究能引向对课程标准要求的法治内容的学习，换句话说，就是学生需要运用他们掌握的知识、技能和价值观去解释、解答议题反映的社会现象和问题。

总之，一个好的议题首先能吸引学生兴趣，进而推动学生持续的探究和思考，在主动探究中掌握法治知识和思维方法，并应用所学知识和方法解决新情境中的问题。它的一头连着现实生活，另一头连着课程内容。

以某所高中的一个议题“垃圾中转站的搬迁”为例。该垃圾中转站的问题一直困扰着包括该班学生在内学校所有师生及附近居民，搬迁该垃圾站成为他们的共同诉求，但垃圾站的搬迁存在很多困难，当地政府表示暂时不能搬迁，围绕垃圾搬迁问题，居民和政府产生了矛盾。依法行使公民权利，按法律程序表达诉求、监督职能部门回应民生问题，最终解决垃圾站扰民问题，对这个班级学生来说是非常迫切的事，而这个问题又不是那么容易解决，需要学生学习垃圾站搬迁的法律依据，获取足够的证据，来构筑垃圾站搬迁的正当理由，还需要了解表达诉求、监督政府部门的合法途径，学习协商沟通的方法来实现诉求等等。因此这个议题可与这些课程内容建立联系：第一，公民政治权利——参加国家管理、参政议政的民主权利以及对公共事务表达个人见解和意愿的自由;第二，政府依法行政——公眾参与、专家论证、风险评估、合法性审查和集体讨论决定成为重大行政决策的法定程序;第三，民主协商程序——通过听证会等途径协商解决冲突。可见，这个议题是一个符合上述三个条件的好议题。

法治教育议题生成

法治相关议题有很多种生成方式，主要可来自课本、学生生活和社会事件。

来自课本的议题。统编教材本身包含了很多案例和议题，如果教材的议题足够经典，并引起学生共鸣，激发他们的学习兴趣，教师就可直接使用教材中的案例和议题，或者对议题进行一些修改再使用。此外，教师还可以从学生学习教材内容后产生的问题中提炼议题，这样的议题反映了学生认知的缺陷或能力和经验的不足，可以让教师聚焦难点，对症下药设计教学活动。

来自学生生活的议题。学生在生活中经常会与他人发生各种冲突，这些冲突本身也可以设置成议题。例如，高年级学生与低年级学生在操场上玩耍，高年级学生踢球时伤到了低年级学生，产生了冲突。根据这一事件，教师可以设计“操场该如何使用？”这一议题，围绕操场什么活动可以做，什么不可以做，如何保障操场让每个年级学生都能安全、公平、快乐地使用等问题，从而培养规则意识。

再如，孩子看到妈妈给正在准备中考的哥哥做好吃的夜宵，不给他吃，觉得妈妈做事不公平。教师可以“妈妈是否做得公平？”或“如何判断公平不公平？”作为议题，开展关于公平这一价值观的学习。

来自真实的法律事件。社会上有很多著名的法律案件也是议题的重要来源。著名的法律案件大多引发过争议，这些争议反映了人们对事实真相、对法律条文的含义、对法律背后的价值观有着不同的理解和追求。而最后的法律裁决则是在澄清事实和法理，阐明价值取向的基础上达成社会合意的结果，代表了我们社会的主流价值取向。利用这类法律案件设计议题开展探究和学习，有助于学生形成法律思维、法律精神。一些经典的社会事件会被写成小说、拍成电影，以更形象生动的方式还原事件的前因后果，更适合作为教学材料，生成议题。

以电影《我不是药神》的原型陆勇案为例，陆勇由于为慢粒白血病患者代购我国法律禁止的印度仿制藥而被捕。因药获救的患者们联名上书请求法院对他们的救命恩人陆勇予以宽大处理，最后检察机关根据“公民的最大权利是生命健康权，司法的宗旨是体现‘保障人权”这一司法的宗旨，撤销了对陆勇的起诉。以陆勇案为原型的《我不是药神》于2018年上映后，立即引发了社会对抗癌药价格、药品管理制度、医保制度、司法理念、原研药价格和仿制药的热议，并推动医疗制度的改革，部分高价药因此被纳入医保范围，惠及大量癌症患者。这部电影涉及生命健康权与知识产权的矛盾冲突，触及许多法律知识，可以与《道德与法治》八年级下册第一课中的“国家尊重和保障人权”、第二单元“理解权利和义务”等内容建立联系。结合案例和教材，可以设计这样一些议题：陆勇该不该冒违法之风险为白血病患者代购印度仿制药？我国是否应开放印度仿制药的进口？药企是否应该降低原研药的价格？这些议题会引发学生不同观点的碰撞，从而引起他们对法律知识、法律思维方式的学习兴趣。

议题未必都由教师事先设计、确定，也可以由学生与教学材料、问题情境相互作用后产生。为产生好的议题，教师需要做一个有心人，时时留心学生中发生的冲突，关注社会热议问题，思考它们与法治教育内容的联系，然后及时收集、记录、归档认为可能对教学有用的议题材料，以便及时提取。

法治教育议题讨论

设计和呈现议题只是启动议题式教学的第一步，如果教师用传统的教学方法，迫不及待地代替学生回答问题，将结论强加于学生，不给学生进行自主探究、深度思考和充分讨论的机会，教学还是不能达到培养法治意识的效果。议题式教学的实施要求教师改变课型，让自己成为一个学习的支持者和组织者。教师的任务主要有四个。一是把握具体的学情，让学生暴露出真实的想法和问题，确认学生需要弥补的经验和知识;二是创设情境和议题，设计学习任务，组织学习活动;三是通过反问、追问，串联学生的发言，推进学生的讨论和思考;四是补充学习材料，提供思考的线索，为学生自主学习搭建“脚手架”。

以“垃圾中转站的搬迁”这一议题为例，执教者首先呈现问题情境并提出议题，让学生选择政府、居民、专家任何一方组成学习小组，为解决垃圾站搬迁难题展开调查，同时为学生提供了部分法律相关材料作为探究线索。然后设计组织了一场模拟听证会，让学生小组分别扮演政府、居民与专家，各自从不同角度阐述自己的主张，并用法律依据和事实材料来证明自己主张的合理性。在充分对话后，居民组与政府组在专家组的协调和建议下，商定出一个方案，即居民接受垃圾站暂时无法搬迁的理由，但政府部门需立即对垃圾站进行整改，保证垃圾站不再扰民，居民予以监督并督促政府继续寻找合适的搬迁地点。整个模拟听证会上，教师始终作为一个学习的支持者发挥作用，只在学生没有表达清楚的地方进行追问，或整理学生的观点，促进学生的反思。学生通过这样的过程，理解有序参与公共事务的途径、方式和规则，并对我国政府积极探索推进重大行政决策科学化、民主化、法治化的行动产生认可和赞同，同时也发展了通过对话协商、沟通与合作表达诉求、解决问题的能力。

议题式教学强调学生自主探究、深度对话与学习，看上去似乎比教师直接灌输知识花费更多时间，很多教师因担心教学进度而不敢给学生充分讨论的时间。其实，基于单元设计教学，用一个好的议题串联相关知识，并聚焦学生的问题和难点安排教学活动，以提高教学效率。坚持探索一段时间的议题式教学，就会看到学生的法治思维得到显著发展。教师应相信，学生自主探索登山之路，可能会一时放慢登上山顶的速度，但最终将会增长登山的综合素养，成为一名登山能手。