把握编排特点 练好讲述能力

王瑞

[摘 要]口头语言表达能力是语文素养的重要组成部分。统编教材对学生的语言建构、思维发展等进行了聚力式的设置，这为夯实学生的语文素养提供了有利条件。二年级教材聚焦“讲述故事”这一内容，引导学生进行训练。在教学中，教师要定位精准、搭建支架、以点带面，让学生明确讲述目标、历练讲述能力， 同时引导学生整体参与，以获得表达能力的全面提升。

[关键词]讲述能力;编排特点;定位精准;以点带面

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）19-0024-02

统编教材与过往版本的教材相比，在很多方面有较大的区别，除了人文主题和语文要素双线并进的编排体例之外，还针对学生的语言建构、思维发展等方面进行了聚力式的设置，为夯实学生的语文核心素养进行有效的调整。比如，二年级教材就编排了很多叙事性文本，并提出了口头讲述故事的要求，同时提供了方法众多的训练形式。如何才能紧扣统编教材的编排特点采取适当的策略，更好地促进学生讲述能力的发展呢？

一、定位精准，在循序渐进中明确讲述目标

讲述故事表面上是学生运用口头语言来呈现故事情节、展现人物形象的过程，而实则是学生内在高阶思维的发展过程。著名语言学家皮亚杰说过：“语言是思维的载体。”运用口头语言来讲述故事的本质，就是学生言语能力和思维特征不断交融的过程。为此，统编教材编者在整套教材中设置了不同层次的讲述要求。在二年级，编者提出能够借助鲜活直观的图片讲述故事;三年级要求能够紧扣故事发展的细节来讲述故事;四年级要求能够紧扣故事发展的梗概来讲述故事;五年级提出运用创造性的方式来讲述故事的要求。纵观统编教材对讲述故事的设置与安排，教师要明确每个学段故事讲述的要求，切勿人为地拔高故事讲述的要求。

笔者曾经听一位教师执教《羿射九日》一文，他要求学生针对课文语段中“人类的生活非常艰难”进行创造性复述，想象在九个太阳照射下人们生活的困苦。试想，学生根本没有这样的生活体验，创造性复述对二年级的学生来说显然要求过高。这样的要求让学生面面相觑。在多次遭遇失败之后，学生会失去复述故事的信心。

事实上，复述要求的正式提出是在统编教材三年级下册的最后一个单元，在此之前一直都只是以“讲述故事”的形式提出来的。二年级学生对故事的感知更多地停留在整体性的画面和梗概中，因此教师要根据教材课文的特点和编者所提到的讲述方法，精准把握故事讲述的要求和定位。如，二年级下册《千人糕》这篇课文，编者结合千人糕制作流程，精心绘制了插图。教学时，教师可根据教材中直观形象的插图进行讲述故事的训练。这对学生言语表达能力和逻辑思维能力的提高都具有重要的促进作用。在具体操作时，学生会遭遇不少的困难。面对这种情况，《教师教学用书》明确指出：引导学生观察插图，用自己的话说说制作过程，只要学生能够借助插图讲述即可，不在完整和有序上做要求。为此，教师可引导学生将流程图与具体介绍的文字对应起来，其他内容可以借助师生对话、相互追问的方式进行补充，从而降低讲述难度，让学生的讲述更加清晰、全面。

講述训练要有清晰的定位。一味拔高并不是负责任的体现，反而是对学生造成一定程度上的伤害。只有顺应学生的认知规律，契合学生的认知需求，才能推动学生讲述能力的不断发展。

二、搭建支架，在顺势助推中历练讲述能力

由于二年级学生的语言储备相对薄弱、言语思维意识也相对滞后，要求他们将所学习过的课文全部有条理地讲述出来本身就是一件难度较高的事情。教师应该意识到这一点，在每次提出讲述故事的要求之后，都应以教材的编排体系作为开展语文教学的基点，根据文本内容的不同提出不同的要求。要么利用图片、关键词语，要么利用表格等搭建认知支架，降低学生讲述故事的难度，增强学生讲述故事的信心。

比如，统编教材二年级下册《邓小平爷爷植树》这篇课文，主要讲述了伟大领袖邓小平爷爷在植树节亲手植树的情景。为了凸显课文内容，编者精心编选了一幅邓小平爷爷植树的照片，与文本的内容形成了相得益彰之势。同时，课后练习提出要求：“借助插图，说说邓爷爷植树的情景。”毫无疑问，这幅图成为学生学习这篇课文、复述这篇课文的一个支架。教学时，教师可以组织学生进行观察。这样，学生就会发现：这只是一幅静止的图片，无法真正将整个植树的过程彰显出来。针对这种情况，教师引领学生进行了这样的学习。首先，自由默读课文第三自然段，在理解课文内容的基础上圈画出描写邓小平爷爷植树时动作的词语;同时，根据学生的交流将“挖坑”“选苗”“入坑”“填土”等词语制作成词卡，张贴在黑板上。其次，运用张贴在黑板上的词卡，讲述邓小平爷爷植树的过程。根据教材插图的内容，教师可以相机指导学生进行相对细致的讲述。

在编者提供插图的基础上，教师从文本内容中提炼出关键性词语作为讲述的链条，不仅让学生再现课文内容，而且也成为展开适度想象和补充的抓手。这种运用支架指导学生讲述故事的方式，要顺势而为，从学生的真实学情出发，对编者所提供的支架进行创造性的改编，甚至是添加，从而真正促进学生的口头表达能力的提高。

三、以点带面，在扩大辐射中落实整体参与

在常态课堂中，口头表达能力的训练更多地成为班级少数优秀学生表演的舞台，而大多数学生常常沦为了看客。事实上，学生在口头表达上的差异是客观存在的。因此，教师的教学一定要面向各个层次的所有学生，而不能仅仅看到少数优秀的学生讲得头头是道就以为全部学生都已经学会了。为此，教师要引导学生在深入实践的过程中进行体悟，并以某个或某几个优秀学生为榜样，带动所有学生，将讲述的效益进一步扩大。

如，教学二年级下册《小马过河》这篇故事时，教师首先组织学生提炼出课文与故事情节相关的四组词语：第一组包括“愿意、马棚、磨坊”，第二组包括“驮、挡住、为难”，第三组包括“突然、拦住、吃惊”，第四组包括“难为情、动脑筋、小心”。其次，以四人小组合作的方式讲述故事，并要求每个学生都要承担故事讲述的任务，且平时口语表达机会不多的学生拥有优先选择权。在展示的时候，以小组团队的方式进行;如果哪位学生出现障碍，其他组员可以进行引导，但不能代替其讲述。在这样的要求下，班级中所有的学生都参与到故事讲述的准备中。这样，使每个学生的口头表达能力都能在原来基础上得到了一定的提升。

案例中，课堂所形成的学习小组已经不再是一个简单的合作小组，而是一个学习共同体。在这一共同体的支撑和帮助下，原本机会多的学生礼让机会少的学生，无形中调动了所有学生的积极性，增强了他们的学习热情和自信，让那些原本不善说、不会说的学生有了参与的机会，也让那些经验丰富的优等生有了指导和帮扶的契机，在另一个方面展现自己的才华。这样，整个课堂就围绕着讲述故事形成了师生交互、生生交互的立体化、多维化对话的空间。

总之，在统编教材教学中，教师要精准定位讲述故事的要求，引导学生理解文章的内容，并提供各种帮助，使学生学会运用自己的语言讲述文本内容，促进学生语文核心能力地不断发展。

（责编 韦 雄）