以实践教学为本的《数字媒体设计》SPOC 混合式教学探索

马熙逵

（山东财经大学艺术学院 山东·济南 250014）

实践教学是让学生从理论层面走向知识理性的必经之路，也是培育应用型人才的重要举措，实践教学环节的强化对于学生发散意识、合作意识都有着增益效果。 《数字媒体设计》具有较强的实践特性，除一般的媒体理论学习外，视频编辑与动态化展示对于初学者来说具有较高的“技术门槛”，如不能良好引导，很多学生会对课程学习失去积极性。混合式教学模式采取“线上”与“线下”融合的方式，在一定程度上强化了知识的趣味性，增进师生间的互动交流，对《数字媒体设计》实践教学的推进有着积极意义。

一、数字媒体设计课程的实践特性与教改动因

《数字媒体设计》是基于数字媒体艺术、视觉传达设计、计算机图形图像学等专业的交叉学科，需要按照美的规律来设计或创造人类的物质和精神产品，其创作不仅涵盖艺术层面的综合表现，同时也包括技术层面、媒体层面和应用层面的内容。[1]数字媒体设计一般依托计算机辅助来创作和展示作品，涉及较多设计软件的综合运用， 静态作品一般通过Adobe Photoshop、Corel Painter、Adobe Illustrator、OpenCanvas 等软件完成创作， 动态作品依托3ds max、unity 3D、Adobe Premiere、Adobe After Effect 等软件，《数字媒体设计》除媒体内容、数字艺术的创作外，需要更多地向学生传授有关“工具”和“技能”的知识，通过计算机辅助设计来实现精神产品的物化。

数字媒体设计基于现代社会融媒体、跨媒体的信息需要，通过动态化、立体化等新媒体形式开展教学，让学生掌握多元的宣传与传播策略，旨在培养能够胜任虚拟现实、动画演示、动态交互、UI 设计等相关领域人才。 因此，《数字媒体设计》是应用性和实践性很强的课程，需要根据社会需求、媒介发展的情况结合计算机设计软件实现媒体内容的创作。 实践教学模块的强化是数字媒体设计人才培养的基本途径和有机组成，它有利于塑造学生专业思维、团队意识，更有利于训练学生实践应用能力。

数字媒体设计相较于传统的视觉设计、平面设计，表现模式更为丰富多元，其形式不仅考虑到受众视觉的审美需要，同时在听觉、触觉、嗅觉等方面引导目标群体接受既定信息，是具有一定技术跨度的综合视觉艺术。[2]数字媒体设计的教学难点在于学生对于“工具”和“技能”的实践运用，即在熟悉计算机辅助软件的同时，还需良好的创意思维，完成满足客户需求的数字媒体影像与视觉交互任务。 这一过程注重计算机辅助设计技能与社会需求、受众审美的结合，对于初次接触数字媒体设计的学生来说，课程初期难度较高，软件操作上手速度慢，需要长期学习、训练才能取得一定成效。

不论是在普通教室还是在机房、实验室，数字媒体设计课程的教学方法主要以讲授法为主，侧重理论体系和基本案例的把握和了解，方法较为单一，师生间缺乏互动，学生的主动性、积极性、创造性不易得到发挥，学生的思辨能力、表达能力、实践能力也得不到充分发掘和锻炼。《数字媒体设计》实践教学模块的强化不仅需要依托于必要的社会实习，更重要的是在教学环节重视学生实务操作能力的培养，即在教学体系和方法层面进行改革，实现应用能力为本位的培养形式，提高学生理论联系实践的综合素养。

二、混合式教学介入数字媒体设计课程的意义

（一）教学改革的促进与学生实操能力的强化

混合式教学的兴起与MOOC、SPOC 等在线课程的发展紧密相连，相较于纯“线上”或纯“线下”授课的形式，混合式教学将“线上”与“线下”的优势结合，让学生更容易在理论学习的基础上快速熟悉实践操作。 与以往以教师讲授为主的教学形式不同，基于信息技术的混合式教学打破了教学的时空界限， 移动互联网使教与学随时随地有可能发生。[3]面对5G 通讯、AI 智能、AR/VR 技术的进步，以实践教学为本的数字媒体设计混合式教学改革仍可继续深化， 将更多抽象学习内容可视化、 形象化， 改善学生学习体验，“线上”与“线下”的融合更趋近于领域前沿内容，提升学生应对问题的解决能力和实操能力。

（二）师生交互的增进与过程性考核的注重

借助网络教学平台的支持，学生的学习记录得以存储、统计，教师可以及时发现学生自主学习及协作学习过程中存在问题，并针对性的予以反馈、辅导。[4]“线上”与“线下”混合式教学为学生过程性考察提供更多便利，如在课前，教师通过网络教学平台发布学习视频与相应资料，学生自主学习、探索；课中，教师对前置学习情况进行答疑，引导学生深化知识，开展互评及点评等活动对学生及时纠正、指导；课后，教师再次通过网络教学平台发布课后作业， 拓展学生所学，教师对学生学习效果进行测评与针对性反馈。 整个课程流程以理论到实践的形式开展，更具项目化的实施与管理特色，注重学生过程性考核与辅助，这有助于学生对知识的全面认识和理解。

（三）资源共享下学生自主探索与学习能动性的促进

信息资源建设是扩大课程知识外延的重要举措，除基础教科书外， 与学习内容相关的动画、 影音、软件、PPT、论文等教辅材料都应给予配备，网络教学平台的构建为师生线上共建教学资源带来可能。课程信息资源库的构建除教师主导与建设外，同时应鼓励学生积极参与，让学生分享在自主学习过程中发现好的资源， 对于有利于课程延伸的好资源应予以课业奖励，激发学生自主探索与发现信息的学习主动性。 伴随现时代技术与媒介的快速更迭，数字媒体设计行业内的竞争优势在于对新技术的学习和掌握，因此教师为引导、学生自主参与的课程资源库建设对于保障课程前沿性有着积极意义，对于学生自主探索与学习能动性的促进也有着良好的推动作用。

三、以实践教学为本的《数字媒体设计》混合式教学体系构建

伴随互联网与通信技术的进步， 视频介入教学的技术形式日趋成熟，MOOC、SPOC 等在线学习形式不仅重塑了课堂教学的时空界限， 同时为教学过程中的课堂、数据、资源、社交间的协同带来可能，形成线上、线下教学的融合。[5]混合式教学在《数字媒体设计》 实践教学中的应用相较于传统教学模式具备更多开放性内容， 强化学生自主探索和学习的积极性，在一定程度上改善了班级学情，学生实践与应用能力得到强化。 因此，课程在开展过程中通过“线上”与“线下”教学互融形式给予学生课上、课中、课下不同时段的教学支持。 课程根据章节体系预先录制好教学视频， 学生在上课前需通过网络教学平台预习课程内容，线下课程提倡“翻转课堂”形式，由实际案例出发，师生共同分析、解决案例问题。

图2.1《数字媒体设计》混合式教学构建体系

（一）注重趣味与启蒙的在线课程建设

网络视频介入整体教学环节是混合式教学开展的前端，它赋予学生随时随地、多次重复学习的可能，也为后期线下课程的开展奠定基础。 对于数字媒体设计教学难点问题，尤其是软件知识在具体实践案例中的运用与启发应建立最直观、清晰的在线视频，做到通俗易懂，避免前置课程的枯燥乏味与信息滞后， 在课程初期做到较好的课程吸引力，增加学生的参与度。 如在数字媒体设计Adobe Premiere 的软件教学中， 实践案例与当下时兴的广告、剧集、短视频等结合，接近学生群体的口味，将视频“局部放大”“卡点”“人物定格”等技巧潜移默化地传授给学生，在寓教于乐中增强学生自主探索学习的能动力。 前置在线课程是学生知识理性的启蒙阶段，其视频更注重知识的通俗易懂，为线下课程开展的社会调查、案例教学、模拟仿真等实践教学夯实理论基础。

（二）基于情感体验的师生交互与教学管理

传统教学模式下，师生关系是教育主体与教育客体的关系，教师是教育的主导，而学生处于相对被动的地位。[6]在线课程及在线教学平台的建立为师生关系的“翻转”带来可能，混合式教学不仅允许师生在课上开展研讨与交流， 同时可以在课前、课下通过在线教学平台发布的作业、答疑、直播等形式与学生保持沟通，以情感为引线的师生关系悄然形成。 在数字媒体设计课程教学中，以往都会抓住典型问题课堂解决，留给学生的思考空间的余地有限，很多学生个性化的思考未能照顾到，而建立在线教学平台后，教学过程得以延伸，学生答疑不仅通过在线形式完成，而且可以针对不同学生问题针对性地做点评，促进学生更深层次的思维发展。

（三）以知识互联为导向的混合式教学机制

学生对问题的应变与解决能力是实践教学的重要核心，“线上”与“线下”的混合应更好地结合实践项目需求，针对性的建设知识框架，让学生在知识的互联中进步，提高专业应用能力。 如在数字媒体设计Adobe Premiere 的软件教学中， 对于视频“卡点”环节，“线上”课程应明确视频“卡点”实现的原理和快捷方式，并提供相关延伸案例，而“线下”课程则根据“卡点”视频操作的原理、特点结合软件预设延伸出“卡点预设”“自动卡点”的互联知识，强化学生举一反三的问题解决能力。 数字媒体设计实践项目有多重不确定性因素，建立良好的知识互联能力， 将促进学生理论教学与实践之间的互动，提高学生专业的具体应用能力。

四、翻转课堂在数字媒体设计“线下”教学中的应用

在“翻转课堂”的形式下，教师不再重复讲授课程基础内容，而是以教师为主导，师生共同开展研讨、分析案例、参与调查，在“线上”与“线下”的混合教学中让学生进一步接近实战，使得教学实践模块得以强化。[7]

（一）虚拟仿真环境下的实践教学

《数字媒体设计》是应用性和实践性很强的课程，除案例、研讨、调查等课程形式外，趋于虚拟和仿真的教学模式也是实践教学模块中的重要部分。虚拟仿真的教学即趋于实战的环境建设与虚拟实操的“角色扮演”，教师需要提供较为完整的案例资料， 在详细介绍工作要点和要求后按照客户部、策划部、创意部、媒介部等部门对学生进行分组。 虚拟仿真教学是翻转课堂的另一种延伸，要求学生尽可能地按照实际的工作程序开展模拟教学，在整个流程中要有规范的客户需求文件、策划文件、创意脚本、设计成品及媒介推广计划等内容，教师适时给予指导。 虚拟仿真环境下，学生作为亲历者，能直观感受到实际数字媒体设计工作基本流程，并能在虚拟实验结束后基于实践提出问题，这对于学生的现实应变能力及应用能力有积极意义。

（二）基于学习动机激发的课程设置

翻转课堂颠覆了以往以讲授为主的课堂形式，研讨、汇报、答疑、讨论等形式成为课堂主体，师生深入交流机会变多，学生学习情况更容易实现过程管理。 为进一步促进学生自主学习与探索的积极性，激发学生学习动机，数字媒体设计课程引入“积分抢答”与“翻转课堂”互融的教学形式，即各种课堂活动采取积分鼓励的形式，学生通过抢答和参与案例分析、小组讨论、课堂答疑等活动来获得积分，学生所获积分总和作为平日成绩评价的重要参考。“积分抢答”的形式应以教师为主导，教师最终要对学生的解析和表现做出评价和补充，并适当给予积极学生更多积分以作鼓励，同时需要保证课堂活动的公平、公正、公开，引导学生自主参与、互助进步。

（三）以学生为主体的赛课一体化建设

在数字媒体设计“线下”教学过程中，鼓励学生参与国内外权威比赛是侧面检测课程效果的一种形式，也是以学生为主体的课堂身份“翻转”形式，学生作为负责人完成作品创作，教师提供必要的建议、引导，师生共同完成赛事项目。 学生在理论、技术层面遇到问题，可通过在线教学平台回顾“线上知识”， 在与老师的进一步沟通中实现作品的完善。 赛课一体化建设对激发学生主体性、能动性、 创造性有着积极意义， 通过师生关系的 “翻转”，训练学生在自主探索过程中的沉稳心态，激发自身更大潜能。

结 语

《数字媒体设计》是实践性较强的课程，需要依托计算机辅助来完成作品创作，不仅需要学生具备相应的理论知识，同时应更多了解技术层面、媒体层面和应用层面的内容实现作品创作。 对于很多初学者来说，计算机辅助设计的介入致使课程初期难度较高，需要长时间学习、训练才能取得一定成效。基于SPOC 的混合式教学探索以实践教学为出发点，通过“线上”与“线下”互融形式给予学生更多开放性课程内容，允许学生重复收看教学视频快速掌握软件操作要点，并通过在线互动形式针对性地展开课程辅导，实现教学与考查的过程性管理。 混合式教学的介入使得“线下”课程中的师生关系发生“翻转”，虚拟仿真、赛课一体化等形式的开展让学生进一步接近实战，使得教学模块得以强化。 开展《数字媒体设计》SPOC 混合式教学不是对传统教学形式的摒弃， 而是提炼传统教学形式中的优势，充分与线上教学优势结合，调动学生自主学习的主动性和积极性，从而在“线上”与“线下”混合式教学中让学生从知识理性走向实践理性。