高中英语教师在阅读课小组讨论中的组织行为研究

刘 晨，罗晓杰

一、引言

《普通高中英语课程标准（2017年版）》强调高中英语课程应“倡导指向学科核心素养发展的英语学习活动观和自主学习、合作学习、探究学习等学习方式”［1］（P2），重视课堂上小组讨论活动展开。因为，小组讨论作为最为有效的合作学习和探究性学习方式，被广泛地应用于英语阅读课读后环节。然而，高中英语阅读课读后小组讨论活动的组织行为策略缺失，导致小组讨论过程失控，讨论形式化［2］，讨论目标不能有效达成等问题。作者检索相关文献发现，关于小组讨论活动的研究主要聚焦小组讨论的影响因素［3］、模式探究［4］、角色分工和学生的讨论行为［5］，对于教师的组织行为研究甚少。目前，尚无针对高中英语教师在阅读课小组讨论时的组织行为的系统研究。鉴于此，本研究采用课堂观察和话语分析等研究方法，比较7位新手教师和7位熟手教师在阅读课读后小组讨论中的组织行为，以期揭示两类型教师的组织行为差异和影响因素，为新手和熟手教师的专业成长提供借鉴。

二、小组讨论的组织行为的定义及分类

小组讨论是指少数学生通过分享和评价有关主题的信息或想法来讨论话题或解决问题的一种合作活动。学者Penny Ur按动态发展将组织行为分为呈现行为、调控行为、语言行为、结束行为和反馈行为。［6］（P157-164）

呈现行为指教师在分配、布置任务环节中的组织行为。呈现行为的组织策略包括注意多个指令间的先后顺序；指令语言清晰并在必要时进行确认核查；适当给予示范确保学生理解讨论任务；分组同时进行小组内部角色分工；依据学情分配具体讨论任务；提供小组讨论技巧指导。

调控行为指教师对小组讨论的逻辑线索和讨论内容介入管理的行为。调控行为的组织策略包括在讨论出现事实上或逻辑上错误时予以澄清或纠正；连续几个人的发言离题太远时适时分析和评价讨论内容是否切题；讨论无法有更进一步进展时及时介入，组织复述正在进行的任务或从不同角度对任务进行重新定义，适当提供推动讨论的内容。

语言行为指教师对讨论语言的监控行为。语言行为的组织策略包括适当抑制母语的使用；鼓励更多的同学参与；根据讨论情况适当纠正讨论过程中的语言错误。

结束行为指教师机智地结束讨论的行为。结束行为的组织策略包括关注各组讨论的不同进度，提前准备一些问题或任务以便布置给讨论进度较快的小组；根据课堂讨论情况灵活停止讨论。

反馈行为是指教师在讨论结束后对讨论过程与结果作全面总结的行为。反馈行为的组织策略包括组织尽可能多的小组对讨论结果进行呈现，加深学生对讨论主题的理解；当堂课解决所有讨论中产生的问题，不遗留问题（除非计划如此）；点评学生在讨论时的表现，告知学生的讨论在什么时候、哪个方面做得比较好，引导学生重视讨论技巧；对讨论过程中学生的语言运用进行反馈。

三、研究设计

（一）研究对象与研究问题

本研究以14位高中英语教师的阅读课小组讨论活动为研究对象，其中7位新手教师为Z省某高中实习教师，7位熟手教师为全国高中英语教学观摩研讨会执教教师。本研究聚焦高中英语熟手教师和新手教师在读后小组讨论活动中的组织行为，按照Jeremy Harmer的小组讨论流程（讨论前、讨论时和讨论后）［7］（P171-173），整合Penny Ur的小组讨论活动类型，将研究对象的小组讨论组织行为划分为讨论前的呈现行为，讨论时的调控行为、语言行为和结束行为，讨论后的反馈行为。具体研究问题为：熟手教师和新手教师在读后小组讨论活动中组织行为有何异同？造成熟手教师和新手教师这些异同的因素有哪些？

（二）研究过程与研究方法

本研究采用课堂观察和话语分析等研究方法，以小组讨论活动组织策略为观测点，从“质”与“量”两个方面对教师的组织行为策略进行统计。以教师是否运用相应的组织行为策略来衡量组织行为的“量”，以学生的即时课堂反应来衡量教师组织行为的“质”。具体操作如下：

步骤一：进行编码。熟手教师的编码依次为T1-T7,新手教师的编码为N1-N7。组织行为中组织策略实施的合理程度编码分别为：未出现（N）、合理（R）和不合理（U）。

步骤二：提取小组讨论组织行为视频片段，反复观看教学录像并转录成文本。依据相关定义及分类，标记和统计教师的组织行为策略，结合具体的课堂片段做进一步的定量和定性分析。

四、研究结果与讨论

（一）两类教师在讨论前的组织行为及其效果分析

讨论前，熟手教师和新手教师都要合理运用以下组织行为策略以便为学生顺利地展开讨论做铺垫，如明确多个指令间的先后顺序（a1）、指令语言的清晰和核对（a2）、讨论任务示范（a3）、安排小组分工（a4）、分配任务（a5）、提供讨论技巧指导（a6）。两类教师在讨论前的组织行为统计对比图如下：

图1 熟手教师-新手教师小组讨论前组织行为对比图

图1 显示，在讨论前，两类教师共运用6种组织行为策略，从整体看，无论是熟手教师还是新手教师，均没有在讨论前运用全部的组织行为策略。结合课堂观察发现，两类教师均没有做到完全合理地运用讨论前的组织行为策略。这说明两类教师讨论前的组织行为都有所欠缺。

从相同点看，熟手教师和新手教师在分配任务上的R值为7，在分组和讨论技巧上R值为0。在分配任务上，结合视频及转录文本发现，无论是全班同一任务还是不同任务，学生在这两类教师的课堂上参与积极性都比较高，能根据讨论任务给出合理的产出，这说明讨论任务适合学生，教师具有一定的学情意识，能够合理布置讨论任务。在分组上，两类教师大多采用四人小组讨论的方式快速分组，没有明确小组内部主持人、记录员或汇报者等角色，没有安排小组内部具体分工。在讨论技巧指导上，两类教师在快速分组后直接进入讨论环节，对于讨论时要注意的讨论技巧，如不打断发言人说话、控制时长、适当总结等均没有提及，欠缺讨论技巧的指导。综上，两类教师均缺乏小组分工和指导讨论技巧的意识。

从不同点看，在指令间的先后顺序、指令语言的清晰与核对和示范三种组织行为策略上，熟手教师的R值分别为7、7、3，而新手教师为6、6、0。在指令间的先后顺序上，结合课堂观察发现，在发布多个指令时，熟手教师能够根据指令的重要性调整先后顺序，学生在熟手教师发布指令后能较好理解并执行任务，没有出现模糊或者混乱的情况，而新手教师则较欠缺。例如，一名新手教师在发布多个指令时，主次不明，指令不全，导致指令效果不佳，课堂出现混乱。在指令语言的清晰和核对上，熟手教师的指令语言更清晰明确，并且会对之前的指令进行核查来确保学生完全理解，而新手教师则欠缺。例如，一名新手教师不对复杂指令进行核查。在示范上，结合课堂观察发现，三名熟手教师在学生对讨论内容不理解时，能快速给出合理示范，而两名新手教师在部分学生无法完全理解讨论任务时，没有给出示范，甚至没有示范意识。综上，熟手教师在复杂指令顺序、指令语言的清晰与核对和讨论任务示范三种讨论前组织行为策略明显优于新手教师。

（二）两类教师在讨论时的组织行为及效果分析

讨论时，熟手教师和新手教师都要合理运用以下组织行为策略为学生高效地进行讨论做保障，如澄清任务（b1）、避免离题（b2）、提供讨论内容（b3）、抑制母语（b4）、鼓励参与（b5）、纠正语言错误（b6）和给较快完成的组进一步的任务（b7）。两类教师在讨论时的组织行为统计对比图如下：

图2 熟手教师-新手教师在小组讨论时的组织行为对比图

图2 显示，在讨论时，两类教师共运用7种组织策略，讨论结束策略以总秒数的形式呈现，因此不在表中显示。从整体看，熟手教师和新手教师在讨论时均没有运用全部的组织行为策略，新手教师的平均R值较低。结合课堂观察发现，两类教师均没有做到完全合理地运用讨论时的组织行为策略。这说明两类教师在小组讨论时的组织行为都有所欠缺。

从相同点看，熟手教师与新手教师在鼓励参与上的R值为7，在纠正语言错误和给较快完成的组进一步的任务上R值为0。在鼓励参与上，结合课堂观察，两类教师在学生讨论时均会组间走动或监控或鼓励学生参与。在纠正语言错误上，在讨论中学生没有出现严重语言错误，因此两类教师没有出现纠正语言错误的行为，讨论中均以鼓励学生发言，不打断学生思路为主。在给较快完成的组进一步的任务上，两类教师均没有运用此组织行为策略，忽视了可能因学生水平不同而导致的讨论进度不同的问题。综上，两类教师有较好的监控、鼓励学生意识，但欠缺分层意识。

从不同点看，熟手教师在澄清任务、阻止离题、提供内容和抑制母语上的R值为4、2、4、0，而新手教师分别为1、0、0、1，新手教师平均R值较低。在澄清上，熟手教师会根据学生讨论的内容适当对任务进行新的阐释，对讨论进行动态监控，而新手教师则较欠缺。例如，四位熟手教师能够根据不断深入的学生讨论，及时总结当前内容，进一步阐释任务。在阻止离题上，两位熟手教师在学生讨论偏离主题时及时纠正，而新手教师无此组织行为策略。在提供讨论内容上，熟手教师更能参与组间讨论并提供一些方向性的帮助来拓宽思路以推动讨论的进行，观察新手教师则较欠缺。例如，七位新手教师在讨论中多以组间巡视或者倾听的方式，没有对讨论内容有明显的帮助，这导致后续学生呈现时，个别组产出质量较低，角度有局限性，而反观四位熟手教师的课堂，学生在教师的帮助下讨论进行得十分顺利，甚至学生提出了新的观点。在抑制母语上，反复观察教学视频发现，讨论时，熟手教师的课堂上学生没有明显使用母语的现象，而一位新手教师课堂上，有学生明显使用了母语，该新手教师进行了制止和帮助，故而新手教师该策略R值为1。综上，熟手教师在澄清任务、阻止离题和提供内容三种讨论时组织行为策略明显优于新手教师。

（三）两类教师在讨论后的组织行为及其效果分析

讨论后，熟手教师和新手教师都要合理运用以下组织行为策略以保证学生高质量输出，如组织不同小组呈现（c1）、不留下遗留问题（c2）、评价学生表现（c3）和对语言运用的反馈（c4）。两类教师在讨论后的组织行为统计对比图如下：

图3 熟手教师-新手教师在小组讨论后的组织行为对比图

图3 显示，在讨论后，两类教师共运用4种组织行为策略，从整体看，无论是熟手教师还是新手教师，均没有在讨论后运用全部的组织行为策略，在组织不同小组呈现和不留下遗留问题上R值较高。结合课堂观察发现，两类教师均没有做到完全合理地运用讨论后的组织行为策略。这说明两类教师在小组讨论后的组织行为都有所欠缺。

从相同点看，熟手教师和新手教师在评论学生表现上R值为0。在评价学生表现上，结合课堂观察，两类教师对学生的评价集中于对学生在讨论后呈现的内容的评价，完全没有对学生在讨论过程中的组织和表现的评价。综上，两类教师均欠缺过程评价意识。

从不同点看，熟手教师在组织不同小组呈现、不留下遗留问题和对语言运用的反馈上的R值分别为6、6、1，新手教师的R值为7、7、0。在组织不同小组呈现上，两类教师尽可能多地组织多组呈现，熟手教师R值略低于新手教师。例如，一位熟手教师教学设计容量较大，由于时间限制，最终只能组织一组学生呈现。在不留下遗留问题上，两类教师尽可能落实讨论问题，熟手教师R值略低于新手教师。例如，一位熟手教师讨论前给五组学生布置不同的任务，在组织三组学生呈现后，由于时间限制，该教师只能将未解决的两个问题当成课后作业布置。在语言运用的反馈上，在一位熟手教师的课堂上，有学生出现较严重的语用错误，该教师进行了纠正，而新手教师课堂上学生没有明显语用错误，新手教师无纠错行为，故而熟手教师此策略R值为1，新手教师为0。综上，新手教师在组织不同小组呈现和不留下遗留问题两种讨论后的组织行为策略运用上略优于熟手教师。结合课堂观察发现，新手教师之所以在上述两种组织行为策略使用上略优于熟手教师，是因为新手教师的教学时间为40分钟，比熟手教师多出5分钟。

五、研究发现与教学建议

（一）研究发现

基于上述数据统计和简要分析，研究发现如下：

首先，两类教师均缺乏小组分工和指导讨论技巧的意识。熟手教师在复杂指令顺序、指令语言的清晰与核对和讨论任务示范三种讨论前组织行为策略明显优于新手教师。两类教师能根据学生水平布置适当的讨论任务但忽略了小组内部分工和对讨论技巧的指导，熟手教师具有更高的语言素养和学生意识，对于课堂上学生的反应能更快、更清晰地给出指导。

其次，两类教师有较好的监控、鼓励学生的意识，但均欠缺分层意识。熟手教师在澄清任务、阻止离题和提供内容三种讨论时组织行为策略明显优于新手教师。两类教师在讨论时都会组间走动来对讨论进行监控，但在备课中欠缺分层意识，均没有给较快完成的组进一步的任务。另外，熟手教师对讨论的参与度更高，角色意识更强，更会对讨论进行动态调控。

最后，两类教师均欠缺过程评价意识。虽然两类教师都尽可能多地组织不同小组呈现，尽力做到不留下遗留问题，但在反馈中，两类教师对学生的评价仅局限于对学生输出结果的评价，欠缺对学生在讨论过程中的表现的评价。

（二）教学建议

为了帮助高中英语教师优化小组讨论的组织行为和提升讨论的组织效果，基于上述研究发现，本文提出如下建议：

1.关注分工和讨论技巧，培养良好的小组讨论习惯

首先，教师应重视小组内部分工。因为，好的小组分工内部有明确的角色分配，这有利于讨论在学生自己的组织下更加有序地进行，为教师后续组织反馈节省时间。另外，每个人都有自己的角色也在一定程度上督促学生参与讨论，减少滥竽充数的情况，有利于保证讨论的质量。其次，教师应关注讨论技巧的培养，学生在讨论时要注意不打断发言人说话、控制时长、适当总结、礼貌原则等讨论技巧，讨论技巧的培养有利于培养学生的讨论习惯、团队意识。

2.提高分层与参与意识，减少低效的小组讨论监控

首先，教师在备课时应具有分层意识。学生的水平各有差异，组间差距不可避免，教师分层意识的提高有利于让水平较高的小组在完成基础讨论任务后，完成进一步的任务，有利于拓展讨论的宽度，提升讨论的高度，从而促进各组间互相学习。其次，教师在讨论中应提高参与意识，增强教师的角色感。教师在讨论中不仅是监控者，更是参与者，对于讨论的发展要进行动态监控和参与。讨论中，教师巡视是一种监控手段，但这样的监控手段较为低效，此时的关注点应在学生讨论的内容。教师参与到学生的讨论中，利于提高学生的积极性，保障讨论的质量。

3.重视汇报与过程评价，落实小组讨论的目标任务

首先，教师应重视学生的汇报。学生的汇报和多组呈现需要充足的时间作保障。教师不仅在讨论中应预留充足的时间，保证产出质量，在讨论后，也应留出充足的时间组织尽可能多地呈现和解决讨论中的问题，这样才能启发思维，丰富学生对任务的理解，落实小组讨论设定的目标任务。其次，教师应重视过程评价。好的过程评价能引导学生重视讨论技巧，反思自身在讨论过程中的表现，养成良好的讨论习惯，有利于提高之后讨论的效率。

4.提高组织与监控意识，提升小组讨论的实施效果

首先，教师应提高组织意识和监控意识，教师的组织和监控意识应贯穿整个讨论。高效、清晰的组织行为和监控行为有利于提升课堂教学的有效性，提升小组讨论的实施效果。其次，高效的组织和敏锐的监控都有赖于教师素养的提高，教师应在做中学，学中做，不断思考，促进教师专业发展。

六、结语

综上所述，英语阅读课上的小组讨论作为一项重要的合作性学习方式，对学生核心素养的发展有着重要的影响。本研究探讨了14位高中英语教师在读后小组讨论活动时的组织行为，或许我们可以管中窥豹，初步了解熟手教师和新手教师在小组讨论中组织行为的异同和影响因素，为促进教师专业发展，优化教师组织行为策略提供一些借鉴。