教学文本解读的学理与策略

何更生，庞秀华

教学文本有广义和狭义之分。广义的教学文本指教学中使用的一切书面语言文字材料；狭义的教学文本特指语言课程（母语和外语）中使用的有主题、有组织、有结构的书面语言文字材料即课文。学科教学论中使用这一概念时通常取狭义的解释，而且为了凸显其教育功能和价值，非常强调概念表述的完整性或者说作为修饰限制语的“教学”一词的不可或缺性；但在语文教学实际中，人们在使用这一概念时一般会将“教学”二字省略。正因为如此，人们对教学文本解读的认识常常产生泛化和歧义化的现象。

一、教学文本解读的误区辨析

一直以来，人们对教学文本的解读存在如下两大认识误区。

（一）教学文本解读等同于社会文本解读

社会文本指人们在社会交往、生产劳动、社会工作和日常生活中使用的各种书面文字材料，包括社会工作文本和社会生活文本两大类。社会文本的最大特点是实用性或工具性，其基本功能就是向读者传递工作和生活所需要的信息。人们解读社会文本的目的就是准确获取文本蕴含的真实信息，文本解读过程其实就是文本信息原生意义的建构过程。最能揭示这一过程真谛的理论就是基于信息加工的阅读学理论。该理论把文本解读过程视为文本信息的输入、处理、储存和提取过程。基于阅读学这种对社会文本的性质和功能及其解读特点的解释，一些人认为教学文本及其解读也具有鲜明的实用性、工具性、生活性和社会性等性质和特点。例如，一度流行的“语文教学的生活化”、“语文的外延与生活的外延相等”的文本解读理念，以及“筛选、提取文本信息”的文本解读方法，就是人们把教学文本解读等同于社会文本解读的反映。

（二）教学文本解读等同于文学文本解读

文学文本特指作家等文学工作者依据文学作品写作规律创作的书面语言文字材料，人文性是这类文本的基本性质，欣赏性、娱乐性或消费性则是其基本功能。由于语文课本中入选了大量的文学作品，导致一些人把对文学文本解读规律和特点的认识直接搬用到对教学文本解读的认识之上。例如，新课改初期，很多人用文艺学和接受美学理论探讨教学文本解读问题，在解读理念上倡导教学文本解读的“个性”、“多元性”、“创造性”等，在解读方法上倡导“多元化解读”、“文本细读”等，这些提法就是上述文学文本解读理论在教学文本解读研究和实践中直接运用的产物。

其实，作为语文教学设计中一个重要环节的教学文本解读是一种特殊的阅读过程。它既要遵循阅读活动的一般原则和规律，更要遵循语文教学设计的特定原则和规律。把教学文本解读混同于社会文本解读或文学文本解读，根源就在于无视教学文本及其解读的规律和特点，这样做的结果显然不利于指导中小学语文教学实践。因此，有必要运用更加切实有效的学理依据来深入探讨教学文本解读问题。

二、教学文本解读的学理依据

从现代教育学视角来看，教学文本解读是教学三大因素即教师、学生和教材相互作用的过程。要揭示这一过程的规律可依据的理论很多，尤其以下几种与师生教材处理密切相关的理论值得借鉴。

（一）从学习科学看，教学文本解读是特殊的学习过程

与一般性文本解读不同的是，教学文本解读的根本目的和基本过程就在于引导学生展开语文学习活动，即语文教师通过引导学生解读文本获取科学文化知识，学习解读文本的技能和策略，提高学生的文本解读能力，正如人们所言，“如果说学生学习有效阅读是一趟不断提高理解文本能力的旅程，那么老师就是导游，他们确保学生能够保持秩序，暂停以确保他们欣赏眼前的景观，并鼓励学生偶尔分散注意力去探寻有趣的小路。”［1］（P51-93）因而，弄清教学文本解读的学习机制对揭示教学文本解读规律是十分必要的。

文本解读的本质是心智学习，或者说是学习者通过大脑内在的复杂活动而展开的学习。在脑科学看来，这类学习是一种“新的神经通路的形成”。［2］“脑拥有形成新的神经通路的机制，这就是：神经细胞的增加、突触的发芽与突触的可塑性。这样，突触的可塑性的发展、突触长期增强的发展，乃是学习的重要神经学基础。”［3］（P60-62）学生建构文本意义可以让大脑添加神经元，并将新信息通过突触与已知的信息相连接。也就是说，当学生运用已有知识建构文本新信息的意义时，大脑会发生变化，会增加神经元和突触，进而形成新的神经通路。

（二）从思维科学看，教学文本解读是复杂的思维过程

教学文本解读的核心环节是阅读理解，“理解意味着我们能够证明自己有能力转化所学习的知识。当我们理解时，我们能够灵活自如地运用知识，而不是僵化刻板的回忆和再现。”［1］(P51-93)这一过程包括了解文本字面意思和解释文本意义两个环节，而这两个环节都与思维密切相关，前者涉及基本思维，后者涉及高阶思维，并且这两种思维之间有一条十分严格的分界线。阅读理解模式（Kintsch，1998;McNamara＆Magliano，2009）具体描述了基本思维和高阶思维在阅读理解中是如何发挥作用的。在文本解读过程中，使用基本思维有助于读者通过对字词或文章的记忆来理解文本的字面意义，帮助读者对文本信息的定位、理解和回顾文本显性信息。使用高阶思维可以帮助读者对文本进行频繁、复杂的推理，理解、解释、分析和评估文本隐含的信息、内容和含义等。思维分类（Bloom，1956;Krathwohl，2002）理论主张，读者的思维有多个层次，但并不是与阅读相关的所有思维都是复杂的。如果读者要识别文本的词语，从记忆中找到相应的意义与之相匹配，运用基本思维就够了。但是，如果读者要经过构建和整合，通过文本信息以及先验知识得出复杂的推断，并将一篇文本拆分成各个语意段落进行分析，从而理解文章的内容，就需要高阶思维。基本思维与陈述性知识和程序性知识相关，高阶思维与策略性知识和元认知知识相关。

（三）从认知心理学看，教学文本解读是认知结构的重构过程

“现代认知心理学认为，学习的实质是内在认知结构的改变与重组，学习结果是在原有认知结构基础上建构的新的认知结构。”［4］（P33-38）认知心理学家 Kintsch（1998,2004）的阅读建构——整合模型对文本解读的认知机制进行了科学的揭示。该模型表明，学生在阅读文本时，会根据自己的原有知识建构出对文本意义的表达，这种表达有两个层次：文本基础和情境模型。文本基础涉及文本的准确阅读，以便将文本中的关键想法转化为工作记忆。知识在此过程中起着关键作用，学生会利用大脑中有关对世界的知识，通过局部推理将句子链接起来，构建对于文本内涵的连贯表达，并在文本中的概念或事件之间建立逻辑联系。情境模型是文本中事件、动作和条件的连贯心理表征，代表了文本基础与读者在长期记忆中形成的相关先验知识的整合。学生要建立一个满意的情境模型，必须将来自文本基础（即文字、句子、段落）的信息与相关的先验知识结合起来，并在这个过程中将其全部应用于文本意义的新的情境模型之中，从而为学生提供新知识来修改长期记忆中现有的知识结构。［1］(P51-93)因此，要顺利建构出新的结构，学生必须拥有相应的知识基础，包括语言知识（例如复杂语法或语法的词汇），文本知识（例如文本结构和文本设备）和世界知识（例如纪律和人际关系）。有了这些知识，学生就更容易整合来自文本基础的相关元素，并为构建情境模型的任务带来更广泛和更深入的知识。

（四）从现代教学论看，教学文本解读是以学定教的导学过程

现代教学论主张教师实施教学应该以学定教，因势利导，最终“达到不需要教”［5］（P542-543）的境界。教学文本解读如何实现从“教”到“不需要教”呢？阅读策略使用的责任逐渐释放模型（Pearson＆Gallagher，1983）对此作了很好的解释。在该模型中，阅读策略使用的责任从教师逐渐转移到学生，其中需要经过五个阶段：一是明确描述何时以及如何使用策略；二是教师指导学生通过行动建模；三是师生在阅读活动中合作使用策略；四是指导学生展开使用策略进行阅读的实践；五是学生独立使用策略展开阅读。具体过程见图1。［1］(P51-93)

图1 阅读策略使用责任的逐步释放过程

上述模型表明，教学文本解读的过程实际上是一个由教师指导和帮助学生解读文本到学生独立自主解读文本的变化过程，或者说是一个学生学习解读文本活动中教师责任或作用逐步释放和减少的过程。

三、教学文本解读的基本策略

从上述理论可知，教学文本解读与一般性文本解读相比两者既有联系更有区别。一般性文本解读的读者通常只要站在自己和作者两个立场即可解读文本；而教学文本解读中的教师要站在文本作者、教材编者、课程实施者和学生等四个不同的立场综合分析、设计、评估文本解读过程。因此，教学文本解读有其自身特定的实施策略，综合起来，主要有以下三大策略。

（一）“序点”定位策略

教学文本解读要围绕“为什么教”、“教什么”和“怎么教”三个问题展开，其中“教什么”即“教的内容”是关键问题。要解决这个问题关键在于明确文本在学科知识链中的“序点”定位。所谓“序点”定位是指依据教学目标序列和语文教材编排的逻辑顺序确定特定文本解读的重点教学内容。教学文本是教材编者依据语文课程标准的总目标和阶段目标选编而成的。编者在确定每个文本“教什么”时，基本遵循了从课程目标——阶段目标——单元目标逐层细化的过程。教师解读教学文本也应该遵循这一思路，建构每个单元若干文本的教学目标序列，并依据每个文本的教学目标确定文本解读教学的重点，即进行“序点”定位。下面以《桂林山水》一课为例做具体阐述。

《桂林山水》是小学四年级下册第一单元中的一篇写景课文，这个单元的主题是赞美祖国“江山如画”，共计4篇课文，依次为《古诗三首》《桂林山水》《记金华的双龙洞》《七月的天山》（略读课文）。解读写景文本通常要思考三个问题：写了哪些景色，这些景色有什么特点，作者如何写景。前两个问题学生一般自己可以解决，第三个问题则需要在教师指导下解决，这在本单元的提示中也作了明确的交代。《桂林山水》一文中作者是用怎样的语言形式来写的，为什么用这样的语言形式，这是学生读不出来的。特别是为什么采用这样的语言形式写，是指向作者在景物背后所寄予的情感脉络，也是解读该文本的关键所在。作者从开篇对“桂林山水甲天下”的期待，通过描写漓江水是怎样的水，桂林的山是怎样的山，经历了观赏的意外、沉醉、惊叹，最后由衷感叹:“这样的山围绕着这样的水，这样的水倒映着这样的山……真是‘舟行碧波上，人在画中游’。”课文前后呼应，从期待至如痴如醉、如尝所愿，从特写镜头“漓江水”、“桂林山”到山水交融的整体感受——“让你感到像是走进了连绵不断的画卷”，表现祖国江山如画的写作主旨水到渠成、自然而然地凸显出来，文脉与文道清晰可握。根据《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的课程目标、学段目标和单元提示语的要求等，教师在进行《桂林山水》一文的文本解读时可以作如下“序点”定位（见表1）。

（二）“定点”确认策略

如果说“序点”定位是从教学文本的外部即从多个文本（或群文）之间的关系着眼来确定的文本解读教学策略，而“定点”确认策略则是从文本内部即从学生解读特定文本的学习机制着眼而确定的文本教学策略。从现代学习论看，学生的文本解读过程是一个复杂的学习过程，涉及到文本内容知识、文本解读技能和文本解读策略等多种学习类型，其中文本解读策略应该作为文本解读教学内容确定的重点。因为，引导学生“学会”解读文本是文本解读教学的核心内容，而“会解读文本”其实就是掌握了一定的文本解读策略。

教师要首先弄清文本解读策略的知识种类。文本解读策略知识既包括关于学习、思维和解决问题的一般性策略知识，也包括用于计划（例如，建立子目标）、监控（例如，在阅读一段课文时向自己提问）和调节认知（例如，重新阅读自己不理解的某篇课文）的各种元认知策略知识。［6］（P43-44）而在中小学阅读教学中，学生展开有效文本解读需要使用的策略知识贯穿于整个阅读过程。阅读前：利用先前的知识思考该文本话题；预测文本的可能含义；通过略读和扫描预览文本，以了解整体意义。阅读过程中：通过质疑、思考和反思来监督和理解文本。阅读后：反思文本中的想法和信息；将阅读的内容与学生的经验和知识联系起来；澄清理解；以批判性和创造性的方式延伸理解。人们研究发现，其中最基本的策略知识有五种：一是激活先前知识；二是提问；三是分析文本结构；四是构建心理或视觉图像；五是总结。

表1 . 《桂林山水》学科知识链中的“序点”定位

在此基础上，教师要进一步弄清和确定每个教学文本中学生所要学习的特定策略知识点（简称“定点”）。那么，如何进行教学文本解读“定点”确认呢？这就需要因“材”制宜，即根据不同阶段语文教材的文本实际和学生文本解读的实际，有针对性地进行“定点”确认。在小学阶段，“分析文本结构”和“构建心理或视觉图像”是学生进行文本解读的两大核心策略。现行部编本小学语文教材以写景文本为主体组成的单元较多，例如，部编本语文教材二年级上册第四单元的四篇课文为《古诗二首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》；三年级上册第六单元四篇课文是《古诗三首》《富饶的西沙群岛》《海滨小城》《美丽的小兴安岭》。教材三上第六单元确认文本解读策略知识点时，就要首先回顾二上第四单元写景的文章的文本解读策略知识即“分析文本结构”策略，包括两个知识点：一是只要知道课文是写景的、写了哪些景以及这些景有什么特点就可以了；二是初步感知《黄山奇石》是按视野转换顺序来写的、《日月潭》是按时间转换顺序来写的、《葡萄沟》按空间位置转换来写的。对于“心理或视觉图像”，二年级主要是借助图画和关键词句来建构的——《黄山奇石》一文中的“好像”、“真像”比喻句；《日月潭》中描写日月潭美的句子；《葡萄沟》中“有……”、“有……”句式等。根据对上述已学知识点的回顾，确定在三上第六单元学习策略知识“链”上的“定点”有：①《富饶的西沙群岛》重点是整体分析文本的篇章结构，相关的策略知识点是“选择你喜欢的部分，向别人介绍西沙群岛”。②《海滨小城》重点是分析一个自然段的段落结构，相关的策略知识点是“找出这一段中景物描写的关键句”。③《美丽的小兴安岭》重点是分析长句子的句子结构，相关的策略知识点是“分析一个句子中是怎么借助动词把景物写具体、写生动的”。

（三）“跃点”把握策略

从科学心理学看，策略性知识也称认知策略，而思维策略又是认知策略的核心。从一定程度上可以说，思维就是教学文本解读的核心。同时，从现代教学论看，“读思结合，以读促思”是教学文本解读的基本原则，促进学生思维发展与提升也是提高学生语文核心素养的组成部分。［7］（P3）阅读教学中要实现“以读促思”就要通过引导学生在解读课文的过程中思维由低向高跃迁，而把握好文本解读的思维“跃点”则是实现“以读促思”的具体策略。所谓思维“跃点”就是学生的思维水平由基本思维跃升到高阶思维的转折点。思维“跃点”的出现是学生思维提升的重要标志。因此，教师有效把握学生的思维“跃点”对促进学生思维发展十分必要。那么，如何把握文本解读中的思维“跃点”呢？

一方面，教师要设计明确具体的教学目标。如前所述，解读文本是否具有明确的目标是衡量是否使用高阶思维的重要标准。从某种意义上讲，在阅读教学中，文本解读目标就是作为阅读学习者学生的学习目标或教学目标，其本质就是一种学习结果。［8］针对学生思维“跃点”设计的文本学习目标具有以下特点：其一，定位准确。学习目标隐含的学习结果从认知层级上看是针对学生“最近发展区”设置的，需要学生付出一定的认知努力才可以达到的目标，即所谓需要学生“跳一跳”才能够“摘得到”的果子；其二，表述清晰。学习目标是运用明确具体的名词加可规范操作的动词来陈述的［9］，使学生能够准确接受和理解，能够从中明确在文本中学到什么，学到什么水平，并能通过元认知用学习目标监控自己的文本解读过程。

另一方面，教师要创设真实复杂的任务情境。任务情境的复杂程度是学生在阅读中是否运用高阶思维的影响因素——学生在简单的任务情境中运用基本思维，在复杂的任务情境中运用高阶思维。例如，《桂林山水》这类写景的文本，有关理清“总—分—总”的文本结构、“文章的开头和结尾是怎样写的”、“文中写了哪些景物”以及“用了哪些词语写景”之类的问题都属于文本的显性信息，学生解读时使用基本思维即可解决这些问题。因此，要发展学生的思维，促进学生思维由基本思维向高阶思维“跃迁”，教师不能仅仅围绕文本的显性信息创设问题情境，而应该挖掘文本的隐性信息创设任务情境。例如，“文章为什么以‘人们都说桂林山水甲天下’一句开头？”这一问题不仅涉及到和全篇各部分信息的联系，还与作者对桂林山水的感受和体验相关，学生要解决这一问题必须进行联想和推理，需要挖掘出文字背后隐含的信息，这就需要运用高阶思维。再如，“作者为什么写桂林山的特点多用短句，写漓江水的特点多用长句？”这类问题不仅可以引导学生在建构语言意义中构建心理表象或视觉图像，还原生活本相，同时又引导学生理解作者为什么要用这样的语言形式来表情达意，文脉与文道统一交融。学生这种由“语”到“像”，由“像”到“意”的文本解读过程其实就是运用高阶思维的过程。

总之，语文教师要依据现代教学论、学习论和科学心理学等理论展开教学文本解读的教学设计，而“序点”定位、“定点”确认和“跃点”把握则是相关科学理论在教学文本解读中有效应用的三大实施策略。