智慧教育视野下教师文化场域的现状与重构

郭峰 李娟

摘要：学校教育领域中的智慧教育蕴含着技术发展对学习者的认知心理发展和行为引导的作用，旨在通过建设智慧学习环境，为参与者提供个性化的供給资源服务，最终达到提升学习者智慧的目标。智慧教育的目标实现离不开先进的设备和条件环境，更需要教师的推动。同时智慧教育也影响着教师文化场域的形成。基于场域理论，该文研究梳理了智慧教育视野下教师文化场域的现状，结果表明目前教师文化场域的心理场和物理场都交织着智慧教育的影子，先进性基本具备，智慧性并没有很好融合。基于此该文构建了智慧教育视野中教师文化场域的理论框架，并详细论述了该理论框架，期望对智慧教育视野下的教师文化场域的科学发展提供借鉴和思路。

关键词：智慧教育;教师文化;场域;重构

中图分类号：G434

文献标识码：A

文章编号：1006-9860（2020）04-0125-06

教育环境中的场域是承载学习者活动的空间，传统的场域是基于现实情境的，表现为学习小组、学习团队、学习社区等形式。然而永恒的教育领域也离不开时代背景的烙印，因此教育中的场域也在不断发生变化，随着数字化时代的到来，场域逐渐发展成为集现实与网络一体的学习空间。教师文化场域正是这种学习空间，不同的教育形态下教师文化场域彰显出不同的特点。智慧教育作为教育信息化程度高度发展的形态，成为“当代教育的必然走向”。因此，从智慧教育的本质入手，探究智慧教育环境中形成的教师文化场域并对其进行深入研究，是智慧教育时代教师专业发展的重要途径。

一、智慧教育与教师文化场域

（一）智慧教育概述

智慧教育作为教育信息化的愿景，已经引起了教育各界的广泛关注，智慧教育时代已经开启，智慧教育引领教育变革日渐普及。已有研究指出，教育系统的形变来自于各种智能化的技术，但是真正引发教育系统从形变走向质变的则是智慧教育。智慧教育的兴起不是对传统教育的否定，而是对传统教育的传承，更具有了超越的特质。智慧教育来源于2011年美国IBM提出的“智慧城市”愿景，这个愿景的范围涵盖了智慧交通、智慧城市等诸多领域，其中智慧教育是作为智慧城市的一个分领域而提出的概念。在此理念基础上形成了以智能技术支持下的教育为取向的研究，这些研究包括教育信息化过程中的智慧教育引领、如何推进智慧教育、如何实施智慧化的教学管理等不同视角，大多侧重于宏观的方法、策略或者设计等。很多学者在此取向上对智慧教育的定义、智慧教育系统、学习大数据分析技术、深度学习、智慧教育体系构建等方面进行了详细的论述。还有一种对智慧教育的理解，从现象学的视角对智慧教育进行研究，以促进学习者智慧教育增长的教育为研究取向。这些研究大多侧重于创新人才的培养，如对于智慧教育的追问与理性思考、智慧教育中的价值引导等是研究的重点。这两种研究取向为我们更好地了解智慧教育提供了全方位的视角。

（二）教师文化场域

1.场域理论

场域理论来自社会学，从文献研究来看，对场域理论的研究追溯到19世纪中期的物理学概念。概括来看指的是个体的行为或多或少都会受到承载行为的场域影响，而这个场域不仅仅指的是物理环境，也涵盖了其他个体的行为以及与此关联的许多因素。

对于场域理论的研究中最具有代表性的学者是法国社会学家布迪厄和德国心理学家考夫卡。布迪厄认为，场域是非常重要的概念，也是他从事社会研究的基本分析单位。从他的研究中可以发现场域不能被简单理解为一定边界之内的领域。他所认为的场域是有内含力量的、有生气的、有潜力的一种存在。布迪厄同时还提出了对场域的界定、场域的分类，并解释了场域中的自主化和惯习等概念，这种解释很快被应用于教育环境中的各种场域。德国心理学家考夫卡把场域分为心理场（Psychological Field）和物理场（Physical Field）。同时考夫卡提出场内的所有个体的心理认知活动都处在其他个体的心理场内，而物理场则是人们在心理场支配下知觉现实并采取行动的空间，并且认为物理场空间中的行为与心理场的表现有时候并不一致。这两种场域理论的解释和界定，以及后来研究者在教育领域的各种引用和实践，成为本研究的重要理论基础。

2.教师文化

教师文化无处不在，是教师专业成长中具有深层次心理情感支持作用的关键因素，对教师文化的研究是促进教育发展、教师发展的核心基础。教师文化的研究来源于社会学，关于教师文化的研究已经较为成熟。首开先河的是20世纪30年代美国社会学家沃勒（W·w2Waller）的经典性研究《教学社会学》，他从社会学的观点描述了学校教师文化的特征。之后，很多学者对教师文化进行了研究。安迪·哈格里夫斯所著的Changing Teachers，Changing Times一书中的观点对于国内教师文化的研究影响最为深远。哈格里夫斯认为考察教师文化可以从内容和形式两个维度来考察：内容维度上主要涉及教师拥有的态度、信奉的价值观、崇尚的信念、遵循的规范等，这些都是内隐的量，主要通过教师外显的行为表现出来;形式维度上主要涉及教师互相之间的关系模式，并把这种关系模式划分为四种类别，包括个人主义文化（Individualism）、派别主义文化（Balkanization）、自然合作文化（Collaborative Culture）和人为合作文化（Contrived Collegiality）。教师文化存在于教师群体的方方面面，对教师专业成长起到引导和指导的作用。教师文化比较抽象，难以从单一的维度进行观察，已经有研究从内容和形式两个维度对教师文化进行了思辨性的分析研究，内容层面从态度、价值观、信念、规范展开，形式层面从个人主义文化、派别主义文化、人为合作文化、自然合作文化等展开。

3.教师文化场域

通过场域理论和教师文化的解读，我们可以认为教师文化场域是教师文化心理场和物理场的集合，在这个集合中教师群体在不同的文化氛围中通过一定的关系模式紧密联系在一起。处在教师文化场域这种特定集合里的教师的心理和行为都会受到其他教师的影响，因此教师的这些心理和行为就表现为教师文化场域中的心理场和物理场。这种心理场与物理场的划分与已有研究中教师文化的内容和形式是有一定关联的，教师文化场域的心理场表现为教师的心理、态度和观念等集体所创设的某种特定的文化，这种文化心理场会对教师的行为产生干预。教师文化场域的物理场表现为教师的各种行为，如个人主义的行为、集体主义的行为、人为合作的行为、自然合作的行为等。依据场域理论和教师文化的研究，我们可以把教师文化场域的基本构成用图1来表示，现状的研究据此展开。

（三）智慧教育与教师文化场域的关系

智慧教育对传统教育的冲击和改变体现在三个方面：一是从传统教学到智慧教育的转变，这主要体现在以往教学工厂似的流水线教学服务向个性化、开放化的智慧教育发展;二是智慧教育环境的建设，从传统的多媒体教室向智慧学习环境、智慧教室发展;三是对课堂教学的重构，从传统课堂向智慧教育范式下的翻转课堂、MOOC等发展。这三个方面都与智慧教育的两种取向密切相关，而无论是哪种取向，以智能技术为支持的智慧教育也好，以促进学生智慧增长的智慧教育也好，都离不开教师这一关键因素。因此研究教师群体所形成的教师文化场域就对智慧教育时代的目标实现至关重要。智慧教育时代的理念、技术、价值观会影响教师文化场域的形成和发展、运行，而同时教师文化场域会对教师的认知心理和行为进行引导，从而会推动智慧教育的发展，这样智慧教育与教师文化场域就会形成一个良性互动的关系。理想中教师文化场域是建立在合作、共享为基础的教师合作文化基础之上，而这正是智慧教育产生和发展的文化基础，同时，真正的教师合作文化也只能在智慧教育的组织中产生与发展，二者相辅相成，共同发展。

二、教师文化场域的现实审视

教师文化是教师群体共同形成的，处在特地时空环境下的场域中。在这个场域中，教师与同伴教师交流、合作，从而获得教师专业的发展。依据研究中上页图1的教师文化场域结构，我们对此进行了实证研究，从而全面审视教师文化场域的现状，进而结合智慧教育与教师文化场域的关系最终构建智慧教育视野下教师文化场域。现状研究的过程主要从问卷编制、问卷发放与回收、结果分析三个阶段展开。

（一）问卷编制

题项的编制主要来源三个方面：一是上页图1对教师文化场域结构的界定;二是充分考虑教师的实际情况;三是采纳了部分一线教师的建议。最后形成的问卷包括两个部分，分别用来调查教师的基本信息和教师文化场域的两个维度。其中教师文化场域的两个维度是调查的重点，主要是按照上页图1教师文化场域的界定，从其心理场的态度、价值观、信念和规范，以及物理场的四种基本形式展开调查，共计21个题项。另外题项都是从具体的情境展开调查，同时在这些具体情境下渗透了智慧教育的理念和价值引导等，旨在研究目前的教师文化场域与智慧教育视野下的教师文化场域所存在的差距。研究采用李克特5点记分，对问卷进行了信度和效度检验，问卷的Cronbach's Alpha信度系数是0.798，大于0.7，说明问卷的信度较好。另外，问卷的结构效度是从文献中关于教师文化场域的界定得来，其结构效度良好。

（二）问卷的發放与回收

社会科学研究中经常使用的原则是便利样本，因此根据工作的便利条件选取了研究者所在城市的三所学校的高中教师进行调查。尽管问卷的题项已经尽量按照情景化的原则来阐述，但是为了便于教师的理解，问卷还是采取了现场发放和回收的方式。三所高中共计选取了120名教师作为被测对象，最终得到有效的问卷117份。

（三）结果分析

1.教师文化场域中心理场的分析

教师文化场域中心理场的基本作用在于通过营造一种特定的教师文化对教师群体进行价值引导和行为干预，是教师实现自身认知和情感得以发展的心理空间。而实践场域理论认为，文化属于隐性资本，是决定场域价值的关键因素。所以，对教师文化场域中心理场的研究至关重要。从研究结果来看，教师文化场域中的心理场方面，表现如下，一方面教师的合作与矛盾冲突并在，另一方面教师的思想和观念各异，呈现出一些比较典型的活动场面，为我们分析背后蕴含的文化形式确定了基础。另外，研究着重调查了智慧教育视野下教师文化场域中心理场现状，有86.7%的教师认可智慧教育环境下的教师深度学习与自我解放，有74.8%的教师愿意在智慧教育环境中与环境、与教师进行交流，有73.4%的教师认为在目前的智慧教育环境下教师的群体文化能够实现自身专业发展提高的要求。

不过访谈中发现一个奇怪的现象就是，尽管很多被调查教师认可智慧教育对教师文化场域心理场的影响，教师从心理层面上也推崇智慧教育的价值，但是他们同时觉得智慧教育并没有在真正意义上与传统的学校教育融合在一起。因此，研究认为教师文化场域的心理场层面与以往相比已经有了划时代的改进，智慧教育的理念已经渗透其中，体现了时代发展、技术发展的“时代性”，但是对于智慧教育所蕴含的“智慧性”仍然缺乏具体性和针对性，从严格意义来讲，智慧教育并没有走进教师的心理深处，依然处在探索的初始阶段。

2.教师文化场域中物理场的分析

教师文化场域中物理场的分析主要从教师文化的表现形式展开，按照教师文化场域的结构从四个层面的行为进行调查。通过调查发现，教师文化的四种行为形式以各种不同的姿态贯穿在教师学习和工作的环境中，如行政色彩浓厚的教研会议、浅尝辄止的教师集体备课、多样的矛盾与冲突等。

教育教学本身是一个宏大的工程，涉及的因素方方面面，教师的交流和互动较多，哈格里夫斯认为传统意义上的教师个人主义文化在这里体现的并不是很多，不过通过调查发现，有些教师对教育教学持有传统且独立的想法，他们属于个人经验主义者，结果显示78.6%的被调查教师觉得自己的教学经验就很好。派别主义文化在目前的教师文化场域中是经常存在的，哈格里夫斯所界定的教师派别主义文化主要体现就是学科壁垒。数据结果发现有88.5%的被调查教师只愿意与同学科教师交流，其他11.5%的被调查教师表示如果在没有同学科教师的情况下才会考虑与相近学科教师交流，这意味着在目前的教育教学中学科为限的教师文化还是常见的。人为合作文化也是教师文化场域中最为常态化的现象，哈格里夫斯所界定的人为合作文化主要是上级教育部门或者学校统一安排的各种合作活动。这一项统计得分是4.446分，居于四个维度最高。从具体的数据来看，有61.5%的被调查教师认为目前教师的合作流于形式，集体合作的意识不强。关于自然合作文化的调查中发现，仅有39.5%的被调查教师觉得教师在目前的合作中能够真正做到共享、合作与交流。其中涉及的行为主要有教师参加网络合作备课、发表教学反思、团队合作解决问题等，选择经常如此做的教师比例较少，能够团队解决问题的选项中仅有5.6%的教师选择经常这么做，而有87.4%的教师选择从未如此做过。从教师文化场域的物理场分析来看，教师文化的四种形式，无论哪种形式都与智慧教育的宗旨有差距，智慧教育对教师实施干预和影响的文化应当是创造性的文化，体现在教师行为的先进性、技术性、开放性、共享性，同时与教师的访谈也发现，教师对于智慧教育视野下的课堂教学的重构、教学方式和模式的转变、教学行为的改变、新型师生关系的转变等这些方面的认识还有待提高。总体上，教师文化场域的物理场行为还是以传统的教师合作为主，智慧教育指向的比较自然、新型的教师合作文化尚未真正融入。

三、智慧教育视野下教师文化场域的重构

智慧教育是信息化教育宏伟的目标，这不应该是一闪而过的美好理想，更应该是脚踏实地的现实。目前，从大学到中小学，各种智慧教室、未来教室纷纷涌现，在这种从传统到智慧的转变中，教室变得越来越智慧，技术越来越先进。尽管先进的技术和设备推进了教育的发展，但是我们要相信教师仍然是推进教育教学的关键因素，充分彰显并尊重教师的智慧才是真正意义的智慧教育。因此，教师群体所特定显性的物理场各种文化形式、隐性的心理场各种感觉，这两者交互形成的文化场域，对智慧教育的推进过程起着深远的影响。

基于此，智慧教育视野下教师文化场域的重构应该超越传统的教师文化场域现状，从心理场来看，应该做到从知识走向智慧，具体表现在教师深层次的反思，对智慧教育心理上的认同，智慧教育的价值引导等各个方面;从物理场来看，应该做到共创智慧教育环境，超越传统的教师文化形式走向自然合作的教师文化形式，具体表现在教师的深度学习、重构与超越课堂教学、共享认知等各种文化行为。当然，教师文化场域的重构离不开智慧教育的理念、核心、取向和目标的价值引导意义，也就是说智慧教育影响教师文化场域的形成，而教师文化场域的心理场和物理场的重构又影响其是否匹配智慧教育的视野，据此在教师文化场域结构的基础上，结合智慧教育的理念，形成了如图2所示的教師文化场域框架。

（一）心理场：知识转向智慧

知识从来没有一个明确的界定和含义，但是从知识的整个流转过程来看它却一定受到当时当地文化的影响，所以知识的最大特点是“文化性”“境域性”和“价值性”。因此教师文化场域的心理场应该表现为教师能够胜任在各种文化、各种情境、甚至是各种价值取向中去获得并运用知识。同时他们所培养的学生也同样胜任这种理解和实践知识的智慧。当然知识和智慧的关系研究也很久远，我们熟知的美国教育家约翰·杜威就明确区分了知识和智慧，他认为知识是人们获得并记忆下来的学问，智慧则是应用这些学问去指导生活、改善生活的各种能力。从我国五千多年的发展历史来看，我们从来不缺乏知识，现阶段的教师也是各种知识的拥有者，但是如何面对日益发展的复杂世界和解决各种系统化的问题却不仅仅是知识可以解决的，知识的合理利用需要我们的智慧，因此从知识走向智慧是现实的需求和教育的需求，更是智慧教育的指向。从以上分析来看，智慧教育视野下教师文化场域心理场的建设要从知识走向智慧，离不开教师的努力和实践，具体表现在教师的深层次反思、心理认同、价值引导等不同层面。

1.深层次反思

我们知道“教学是师生之间基于丰富的资源和多样的活动，构建意义场域的过程”。教学理解就是教师对待教学的各种思维方式和实践形式，体现的是教师在整个教学过程中系统的教学观点，也是教师深层次反思的前提和依据。教师的深层次反思是超越传统意义上的反思，能够在自我坚持教育意义的基础上深刻反思自我以往的教学，体验并熟悉数字化的学习方式，在合适的时刻以合适的方式为学生呈现易于理解和创新的情境，愿意并且乐于去指导学生的数字化学习。比如教师实行先学后教的翻转课堂模式进行授课，提前做好任务单，给予学生指导让他们在课下进行学习，课堂的时间用来反思交流和提高，把一些难点和重点进行扩展，对—个问题深入剖析，做到多种解释和理解，真正做到师生深层次的反思，最终达到知识的迁移，这才是智慧教育视野下的教师文化场域中心理场具备智慧性的表现。

2.心理认同

心理认同的提出更多对应于调查中发现的很多教师对于智慧教育价值的不确定，它具体指的是教师对智慧教育的认同和接纳程度，关注的是教师心理的体验。教师的心理认同对教师文化场域的形成至关重要，一个智慧时代的教师，只有首先具备对智慧教育心理的认可才有可能产生后来的各种物理场的行为。多年以来，传统的教育就是类似流水线生产的教学工厂，尽管大家一直在进行各种努力，但是抹杀个性的统一化教学依然根深蒂固地存在于教师的心理中。因此，从教学工厂走向智慧教育成为教师心理认同的关键因素。比如教师在教学过程中，立足课堂，把课堂作为教育的主战场，遵循智慧教育的理念，把课堂还给学生，让学生实质性地参与课堂，让学习真实地在课堂发生，用自己的教育情怀，彰显智慧教育新时代的自信。

3.价值引导

教师的主要任务是在教育中培养人，这个培养人不仅指的是知识的培养，更重要的是培养他们对各种事物的价值观。我们目前所处的时代，可以称之为数字化新时代。在当今的智慧教育环境中，学习的发生和发展过程已经有了很大变化，开放、共享成为主流。因此教师对学生的价值引导显得尤为重要，同时也成为教师文化场域中心理场的关键因素。从影响学习结果的各种因素来看，尽管目前学习者的学习形式和表达发生了很大变化，但是引起学习者思考的对象和内容也是非常重要的，内容偏颇、脱离语境的网络资源反而会限制学习者的深度思维。因此教师的价值引导非常重要，比如在学生的泛在学习中，教师应该设计合理的任务指导，通过各种活动引导学生建立科学合理的技术价值观，以此来适应时代发展的要求。

（二）物理场：共创智慧教育环境，走向自然合作

智慧教育视野下教师文化场域物理场的建设要共创智慧教育环境，走向共享的自然合作文化。智慧教育环境中所衍生的未来学习空间、智慧学习空间是教师文化场域物理场得以存在和发展的基础环境，在这种空间环境下，更加关注教师的发展。这种发展应该超越传统的教师文化形式走向自然合作的教师文化形式，具体表现在教师的深度学习、重构与超越课堂教学、共享认知终身学习等各种文化行为。

1.深度学习，走向自然合作

深度学习兴起于技术领域，严格意义上指的是机器的学习，由技术领域进而发展到教育领域。目前教育领域的深度学习成为智慧教育的核心支柱。教师的深度学习首先要做到自我的深度开放。在教师深度开放自己的过程中，接受教育教学新理念，在教师文化群体中寻求支持、理解和认同，进而达到融合建构，最终教师个体能够有所突破，能够超越自我，达到创新发展。这也正是智慧教育环境中未来学习空间或者智慧学习空间中教师关键的突破点，突破自我，深度学习，走向自然合作，是教师文化场域中物理场的关键因素。