发现问题 探究问题 反思历史

摘 要：高中阶段是学生学习历史过程形成历史学科特征的思维品质和关键能力的关键时期。由此，本文拟以华师大版《文献与考古中的夏文化》为例，探索在历史课堂中的学生问题意识的培养。

关键词：问题式教学;史料价值;文献

传统观念中，历史学科往往是死记硬背史实的背景、内容、影响。而当前学科改革的重要任务就是在历史教学过程中加强探究与交流，提升学生“叙史”“论史”的能力，重视对历史理解和历史解释能力的培养。即教学充分运用史料设置问题，以核心素养的培养角度形成问题。问题能够调动历史思维，刺激学生的求知欲，有利于调动学生的主动性和积极性，通过调动历史思维解决问题，在解决中提升历史理解和历史解释的能力。

由此，本文拟以华师大版《文献与考古中的夏文化》为例，探索在历史课堂中的学生问题意识的培养。

一、 发现问题

《文献与考古中的夏文化》这一课是中国古代史部分从史前时期到殷商社会过程中的重要阶段，从“天下为公”到“天下为家”，从禅让制到世袭制，我国历史上的第一个“王朝”逐渐形成。夏当不当称王朝历来是学术界众说纷纭的一个常态问题，而学生基于常识往往认为夏是中国历史上的第一个王朝，本课的标题即已为学生提出了问题。

课程伊始，询问学生中国历史上第一个王朝是什么？初中历史教学过程中将夏作为我国历史上的第一个王朝。进而呈现著名史学家斯塔夫里阿诺斯在《全球通史》中的一段话：“第一个王朝为商朝（公元前1523～前1028年），兴起于黄河流域北部。那时，中国人已经学会织造丝帛，发明了他们独特的文字系统，掌握了制造美观的陶器和青铜器的技术……继商之后是周朝。”从而引出新课标题“文献与考古中的夏文化”。由此设问，为何他要从商王朝讲起？到底第一个王朝是夏还是商？为什么书本称夏为文化而不是王朝？

通过对立观点，引导学生发现问题，激发学生学习夏文化历史风貌的兴趣。

二、 探究问题

在引导学生发现问题以后，更重要的是如何让学生体验探究问题的过程。本课例的教学内容主要运用问题式教学，开展四个环节的教学活动。设问强调史料教学，贯彻核心素养，层层设计。

环节一：出示后世文献《礼记·礼运》中有关夏文化的记载。基于史料，进行层层设问，进而归纳总结。

大道之行也，天下为公。选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子。……货恶其弃于地也不必藏于己。力恶其不出于身也不必为己。……是谓大同。

今大道既隐，天下为家。各亲其亲，各子其子，货力为己。大人世及以为礼，城郭沟池以为固，礼义以为纪。……是谓小康。

——《礼记·礼运》

问题一：儒家经典《礼记·礼运》说夏朝建立之前是“大同之世”，夏朝建立后就进入了“小康之世”。那么“大同之世”的社会特征是什么？判断依据是什么？

从“天下为公”“货……不必藏于己”“力……不必为己”可以看出当时是一个“天下为公”的公有制社会。从“人不独亲其亲，不独子其子”可以看出，大同之世是一个极度和谐的社会。

问题二：试想一下，如此“人不独亲其亲，不独子其子”“外户不闭”的和谐社会采取了怎样的生产资料分配制度？这种制度存在的依据是什么？

材料中描绘的社会着实美好，不免有夸大之嫌，包含了孔子的期望，因此这种和谐社会不完全是真实的。通过上一课《中华文明的起源》了解到，这种分配制度与姜寨遗址类似，依然处于公有制社会。这种存在一定历史依据的公有制社会的出现不仅仅是由于人们思想觉悟高，更深层的原因是由于当时生产力水平非常低下。

问题三：根据材料我们了解到“大同之世”夏朝之前经济上实行了公有制，那么当时政治上又是什么制度呢？部落联盟的首领是如何推举出来的呢？

从“选贤与能”可以看出当时实行的是禅让制，选举那些道德高尚、有才能的人来治理社会。

问题四：由此，我们了解到“大同之世”是一个天下为公，部落首领通过禅让制推举而出的和谐社会。“大同之世”之后是“小康之世”，两者之间有何不同？社会发生了怎样的变化？

从“各亲其亲，各子其子，货力为己。”可以看出与“大同之世”相较，进入“小康之世”之后，人们只敬爱自己的父母，疼爱自己的子女，出力都是为了自己，公有制的社会向私有制转变。因此，我们可以看到“小康之世”，社会已经从公天下变为家天下，所谓家天下不仅指天下属于一家一姓，也指统治者以家庭的形式来统治天下。从“大人世及以为礼”这一句话可以看出，这里的“大人”是指那些天子、诸侯等等贵族，“世”是指父子相传，“及”是指兄弟相传，权力通过父死子继或兄终弟及的方式传承。由此，可以了解天下为家的小康之世已经开始实行私有制，权力的传承由原先的禅让制变成了世袭制。由“大同之世”转向“小康之世”的重要标志就是夏朝的建立。

此环节，通过对于《礼记·礼运》的详细的分析探讨，通过教师的示范，层层剖析史料，找寻关键字词，在解決问题的过程中，渗透集证辩据这一史学思想方法能力，使学生对夏的风貌有了基本的认识。同时，通过公有制社会勾连上一课的旧识，使学生理解历史知识并非孤立存在，达到旧识与新知之间的串联，通过解决问题引导学生整体把握历史发展脉络，实现纵向贯通，横向联通，就把学生引领到历史的时空，在体验中感悟，培养学生历史地思考历史问题的思维品质。

环节二：呈现多组有关夏史的后世文献史料，学生分组讨论归类材料从哪些不同的角度展现夏史风貌。

自禹至桀十七世，有王与无王，用岁四百七十一年。 （《竹书纪年》）

伊（伊水，河南境内）洛（洛水，主要流经河南）竭而夏亡。（《国语·周语上》）

茫茫禹迹，画为九州。（《左传》）

大战于甘，乃召六卿，王曰：嗟！六事之人。（《尚书·甘誓》）

夏有乱政而作禹刑。（《左传·昭公六年》）

夏后芬三十六年作圜土。（郑玄注：“圜土，狱城也。”）（《竹书纪年》）

问题一：后世文献分别从哪些角度展现了夏的风貌？

史料交代了夏史的大致时间段、夏的基本方位，同时，夏时期已经具备了官制、军队、战争、法律、行政划分、监狱等国家的特征。

问题二：通过这些文献史料，能否判断夏是一个王朝？

结合以上史料的确可以判断夏时期已经具备了王朝应有的国家特征，然而以上史料皆为后世文献，并非研究夏史的第一手史料。

此环节中在环节一的教师示范剖析史料后，问题的设计则更为深入，对于史料的处理，教师可以引导学生进行模仿迁移，快速汲取和整理材料中主要信息，巩固学生史料分析能力。

环节三：呈现有关夏文化的一手考古资料，剖析考古资料中二里头文化的基本特征。

问题一：从考古史料中，能了解到哪些二里头文化的基本特征？

大型的宫殿式的建筑要动员、组织大量的人力物力才能建成，这就需要一定的政治权力。宫殿和民居的区别说明二里头社会等级差别已经十分显著，宫殿的发现以及住址的差异也从侧面证实了“夏朝是我国历史上第一个王朝”。此外，石器与青铜器的发现展现出二里头社会已经进入了青铜器时代，而且社会分化已经很明显，具有了显著的国家特征，居民的生活以农业为主。

问题二：二里头遗址的发现对研究夏史有怎样的帮助？

从史学研究的角度看，二里头文化遗址的发现，能印证和补充传世文献记载。文献与考古史料的相互印证，能够帮助我们在一定程度上复原当时人们的生产生活状况，为我们了解自己的历史提供重要依据，具有很高的史学价值。

由于环节一二中较多的后世文献记载，文言文的表述对于普通高中的学生来说，阅读理解的能力稍有欠缺，解读一些晦涩刻板的文字存在一定困难，全盘的文献史料消化起来较为耗时费神，文字过多堆砌不免枯燥乏味，授课过程中甚至使学生丧失学习热情。因而，此环节中选取了考古报告中多数的图片史料，运用直观的图像史料保持学生的学习热情。同时，通过运用文献与考古史料的相互印证这一方法，引导学生大致理解了王国维“二重证据法”的定义，认识二重证据法在历史研究中的重要地位，强化学生求真意识的同时，为讲授商史打好了基础。

三、 反思历史

环节四：讨论小结，结合文献与考古史料分析，夏文化能否称之为王朝？

此环节，学生进行分组讨论，结合史料依据，探讨课程伊始发现的问题。小结过程中，学生能够运用不同的史料佐证自己观点。在中国早期国家探源中，夏扮演着一个重要的角色。很多时候，论证夏朝的存在与确立中华文明5000年历史、中华民族源远流长的民族自豪感紧密相连。但站在更严谨的学术研究角度说，还有很多地方存在争议。比如文献材料中的夏朝缺乏当世的记载。同时，迄今发现的二里头文化遗存，没有找到直接印证夏朝历史的文字证据，且二里头文化大约在公元前1900年到公元前1500年之间，而学术界通常认为夏存在于公元前2070年至公元前1600年，所以二里头文化只相当于夏朝的后期，不能涵盖整个夏文化，以二里头的考古资料来复原夏朝的历史具有推论的性质，要完全证实二里头文化遗址就是夏朝的遗址或者找到真正的夏朝的遗址还需要进一步的探索。文献中的夏朝与考古学上的二里头文化之间的确切关系，还有待新史料的发现和学术界的进一步研究。科学研究需要探究的意识，更需要严谨的态度。但是，虽然暂时不知道二里头是不是姓“夏”，仍丝毫不影响它在中国文明发展史上的地位和分量。

中学历史课程要以提高学生的思维品质与解决问题的能力为核心目标，着重于思考而非繁复的记忆，包括体验简单的收集、辨別史料并汲取信息的过程，学会基础的诠释、评价历史和自我反思的方法，感悟史学思想方法在奠定公民素养、形成公民人格中的重要价值。培养与发展中学学生的历史学科核心素养并非一朝一夕之事，教师在观念上自主更新，在专业上积极提升，在日常中积累，在设计中渗透，在教学中培养。由此，真正培养学生的优秀品格与创新能力，使学生得到全面发展。

参考文献：

[1]斯塔夫里阿诺斯（美），吴象婴（等译）.全球通史[M].北京：北京大学出版社，2006.

作者简介：

许丹怡，上海市，上海市青浦区东湖中学。