阅读教学，要关注言语形式的“四性”

庞月

[摘要]任何文本都是由言语形式和言语内容两个维度构建而成的。语文教学不仅要深入理解文本内容，更要学习积累文本的言语形式。在课堂教学中，教师要从文本语言形式的适应性、选择性、得体性和修饰性等角度出发，引导学生揣摩语言内蕴、认知语言特点、理解文体特征、掌握表达策略，以促进学生语言素养的全面发展。

[关键词]阅读教学;言语形式;表达策略

[中图分类号]

G623.2

[文献标识码]A

[文章编号] 1007-9068（ 2020）13-0023-02

语文教学的核心任务是语言。教材所选编的文本大都是经典的文本。这些文本是学生感知语言、吸收语言、内化运用的有效资源。教师要善于从文本语言形式的适应性、选择性、得体性和修饰性等出发，让学生经历感受、对比、理解和积累运用语言等思维历程，达成丰厚言语形式结构、提升语文素养的目的。基于言语形式层面的语文教学一般可以从以下四个维度展开。

一、揣摩语言内蕴，在适应性中强化语言体悟

心理学研究表明：男生在低年级喜欢阅读插图、板书，中高年级喜欢借助图片、视频等资源辅助学习，喜欢积极地探索问题，并在实践活动中积累经验;而女生则更多地倾向于听觉层面，比如聆听录音、讨论等。任何语言的学习都离不开具体可感的情境。适应性就是学生要适应具体语境的内在规律。真正高效的语文教学应该是言语形式、言语情境和言语内容的交融共通。因此，教师对文本语言的教学并不是对某一词语内容的单独解释，而是在整体情境的基础上，借助具体的语境，引领学生去辨识和感知文本语言的内在含义。

如，统编教材三年级的《荷花》一文，有这样一句：“白荷花在这些大圆盘之间冒出来。”教学时，很多教师都会围绕“冒”字展开教学，但教学的策略各有不同、教学的顺序也千差万别。如果从教学语境适应性的角度来考虑，那么“冒”字的教学就应该经历这样几个板块。首先，基于字面本义的理解，即从语境“大圆盘之间”来解释“冒”字是“露出，往上升”之意，这为后续的深入理解奠基。其次，感知语言的内在意蕴。引导学生从“冒”字的本义出发，知道作者运用这个字旨在表达荷花生命力的旺盛;同时，鼓励学生尝试用其他的词语进行替换、比较，如“窜”“钻”“探”等。教师相机追问：“荷花怎样的生长状态才能是‘冒呢？”其三，丰富词语的独特内涵。教师提问：“现在你就是那一朵从‘大圆盘之间冒出来的荷花，此时你想说些什么？做些什么？”这一问题更加契合男生的思维，他们纷纷将自己所想到的如何“冒”出来的动作、心理等表达出来，丰富了语言的积累。

整个教学过程，学生的身心浸润在真实而鲜活的语境中，让学生在初步理解、逐步品析的过程中进行感知，适应文本的内在语境，提升了学生对文本语言的感受能力。

二、尊重认知特点，在选择性中强化言语比较

不同学段、不用性别的学生对信息接收的方式是不相同的：高年级的男生更加乐于从整体视角出发，紧扣重点吸收信息，而对细节的把握相对薄弱;女生则更善于从细节出发，专注于细，着力于深，而对整体的观照意识相对薄弱。因此，在基于文本语言形式的教学中，教师要巧妙地利用选择性思维，从学生接受信息的不同规律出发，对语言材料进行必要的划分和归类。

一般来说，语言材料可以从三个维度划分。首先，从语言材料出发，感知文本语言的情感色彩、匹配规律;其次，从语言的外显结构来看，关注语言的句式特点、构段规律、布局艺术等;其三，从语言的表达方式审视，感知作者选择说明方法的特点，重在关注语言表达的内在特点。基于此，教学统编教材四年级上册《普罗米修斯》一文中的普罗米修斯被锁在高加索山上的语段时，教师先组织男生从整体人手，梳理普罗米修斯所承受的折磨：手脚戴着脚镣、遭受风吹雨淋、鹫鹰啄食肝脏……使学生感受到作者总一分的构段方式。其次，组织女生选择普罗米修斯所经历的一种灾难进行合理、深入的想象，进行探究与思考，将概述性语言转化为细致性语言。

纵观这一教学案例，教师根据男女学生接受信息的不同规律，通过对语言材料教学价值点的划分和归类，借助选择性思维，让不同的学生受到有针对性的有效训练，提升了学生的阅读效果。

三、把握体裁特质，在得体性中强化文体理解

在对学生的思维方式进行调查之后发现，男生倾向于直觉性思维，不喜欢墨守成规;而女生倾向于程序性思维，喜欢按部就班地展开思考。这一调查结果对语言形式的得体性教学，有着积极的指导意义。得体性，就是顺应文本体裁样式的基本规律。语文教学一直都在强调“文体在左，学情在右”。面对相同的主题和内容，不同的文体在选材角度、语言风格等方面有着完全不同的标准，所采用的教学策略也应该是完全不同的。

比如，教学统编教材的《将相和》一文时，教师根据这篇课文的叙事性体裁的特点，将教学的中心定位在感知人物形象、理解故事细节、统整板块之间的关联等维度上。具体教学过程中，教师从故事发展和人物言行的角度出发，以小见大，借微见著。在这样的基础上，教师组织男生进行探究性思考：“廉颇和蔺相如最终重归于好，你觉得究竟是什么在起作用呢？”这样的教学，顺应了叙事性文本的特点，从细节和人物的角度向故事的深处漫溯。在这基础上，教师拓展了苏教版教材的《负荆请罪》一文。这是另一种体裁——剧本。这样教学，一方面利用两篇文本之间内容描述的不同，形成互文性阅读;另一方面通过对比，引导学生关注相同内容、不同文体的表达方式，让学生更加深入地感知文本的表达规律。

关注体裁特点展开教学，有效地规避了传统教学中大一统的教学模式，将言语形式的教学推向了一个更高的层次。

四、聚焦表达策略，在修饰性中强化策略储备

在语文教学中，要关注学生对文本信息、表达策略的处理技巧。高年级的男生对策略和信息的处理更加倾向于分析，对逻辑分析、对比较为擅长;而女生则乐于运用综合的处理方式，善于进行总结和对比。这对言语形式中修饰性教学具有促进性作用。言语表达不能循规蹈矩，应新颖独到，这就是言语表达的修饰性。教师要着力引导学生捕捉文本中陌生化、变异性等极具个性特征的语言表达策略。

比如，统编教材五年级下册的《草船借箭》一文是一篇典型的小说，以第三人称的方式叙述，作者站在“谁在怎样的位置上讲故事”的角度进行纯客观的叙述。教学这篇小说时，对“诸葛亮为什么能够取得草船借箭的成功”這一问题，大部分女生擅长对人物的动作、语言和心理状态进行研读，进而感受文本不同人物的形象特点;而对“哪些是诸葛亮、周瑜、鲁肃所不知道的，作者是全部知道的”这一问题，男生更擅长于进行逻辑分析，能够从小说外显的情节进入到小说的内在结构，从而体会小说的内在逻辑结构，洞察小说第三人称“全知视角”的叙事性方法。

在这一案例中，教师将言语形式的教学提升到言语修饰性的层次，让学生不再局限在句式特点和言语结构等浅显的层次上，而是站在创作者的表达视角，借助文本及文本中的人物，与作者进行深入对话，强化学生表达策略的深入积累。

总之，语文教学的核心是促进学生言语能力的发展。教师要从言语形式的角度，引导学生学习、理解、运用语言，发展学生的语文素养。

（责编韦雄）