走向教师主导的专业学习新范式——基于美国加州ILC项目介评

魏晓宇

(河南大学，河南 开封 475000)

知识和技能的持续深化是职业完整性的一部分，教师也不例外。随着我国教师培训制度性框架和各级各类教师培训体系的建立，以及“教师专业化”和“教师专业发展”观念的逐步确立，我国中小学教师培训工作的重心也开始转向促进新课程改革和教师专业发展[1]。学者琳达·达林·哈蒙德(Darling-Hammond L)将有效的教师专业发展定义为“能够改进教师实践和提高学生成就的结构化专业学习，专业学习指可以增加教师知识、帮助他们以支持学生学习的方式改变教学实践，并由外部提供的工作嵌入式活动”[2]。因此,如何转变教师的专业学习范式，使其适应新课程改革下的教学实践转变，是值得探讨的议题。

美国加州“教学领导团”(Instructional Leadership Corps，简称ILC)项目是由加利福尼亚州教师协会(California Teachers Association)、国家委员会资源中心(National Board Resource Center )和斯坦福教育机会政策中心(Stanford Center for Opportunity Policy in Education)于2014年发起的全州教师合作性专业学习项目。自实施以来，ILC通过支持教师的校本学习，与加州10万多名教育工作者建立了联系，在管理人员中培养了更多的教师领导，提高了教师的教学领导力，并已开始转变加利福尼亚州教师实施《州共同核心标准》(Common Core State Standards)和《下一代科学标准》(Next Generation Science Standards)的能力。本文通过探讨加州ILC项目背景、项目设计、实施成效和特点，从而为我国新课改下教师的专业发展提供启示。

一、为何实施：ILC项目背景

从2010年美国开始采用和实施《州共同核心标准》，到2013年《下一代科学标准》的广泛使用，美国各州的学校教育发生了巨大变化[3]。美国《州共同核心标准》实际上扮演着课程改革指导纲要的角色，新标准要求教学注重问题解决、调查、协作、证据使用、有效的交流和自主学习，其目的是要转变传统灌输式的教学方式，培养学生的批判思维以及解决问题的能力。要实现教学实践中的相关变化，就需要改变教师的教学方式、学校的领导方式以及校本条件下支持教师专业学习的形式。

在实施《州共同核心标准》和《下一代科学标准》的过程中，加州实施了多种教师专业学习项目，从而促进教师、学生和学校的成长。据调查，管理人员和教师对新标准及其所暗含的教学方式变化充满热情，许多学区建立了地方伙伴关系以支持新标准的实施。但在《州共同核心标准》实施的基础下，教师的专业发展也面临着严峻的挑战，教师熟悉新标准的时间有限，适当的课程和教学资源不足，教师实施重大教学改革的专业能力以及支持其教学转变的系统令人担忧[4]。另外，2016年学习政策研究所(Learning Policy Institute)对加州200多个地区进行的调查发现，加州75%的地区正经历教师短缺问题[5]，使教师的专业学习举步维艰。基于此，加利福尼亚州教师协会、国家委员会资源中心和斯坦福教育机会政策中心建立了合作关系，于2014年启动以教师为主导的专业发展计划，即“教学领导团”项目。其中，斯坦福教育机会政策中心旨在推进教学研究、政策和实践，重点是公平分配高质量的教育系统，并培养教育工作者的专业能力；加利福尼亚州教师协会通过多种方式为教师提供支持，包括专业学习机会；国家委员会资源中心支持教师专业发展，并在候选人获得国家委员会认证的过程中提高教师的领导能力。ILC项目以“教师教教师”(Teachers Teaching Teachers，TTT)的教学方法，使教师能够引导所在地区的可持续专业发展和教学能力，将教师学习从依赖外部顾问转变为由受过培训和支持的本地区专业人员来支持其专业发展的模式，改变了加州教师专业学习的范式。

二、如何实施：ILC项目设计

在设计和实施ILC项目时，斯坦福教育机会政策中心、加利福尼亚州教师协会和国家委员会资源中心联合开展了一系列活动，包括确定优秀的教育工作者，并向他们提供支持以建立ILC团队，为团队成员提供专业发展，从而使ILC的工作能够转移到当地学校和社区，以支持本地教师的专业学习，提高教师的能力，同时还要与本区域和州范围内现有的教师能力建设工作保持一致[6]，见图1。

(一)ILC项目设计原则

ILC将经验丰富的课堂教师和管理人员召集在一起，以支持教育工作者丰富学校课堂的教学内容、改善学校和地区的成人学习条件、提升其他教育者的专业学习体验，从而改善学生的学习。ILC项目的实施有以下几个原则：其一，发展现有模范教育者的能力，以支持其同事的能力发展，即创建“教育者教教育者”的培训模式；其二，开展跨角色协作，以增加ILC成员的学习机会以及他们向同事提供的学习机会；其三，建立机构伙伴关系，为成功实施加利福尼亚标准和下一代科学标准创造必要条件； 其四，通过连续和反复的学习、实践和评估来发展知识和技能；其五，协调地方计划和资金来源并使其保持一致，以使用和维持教师的能力[6]。

图1 项目实施过程

(二)ILC成员构成

ILC成员都是有成就的公立学校教育者，主要包括教师和少量的管理人员，由学校、地区和区域团队组成。ILC成员的选拔标准着重于教师的教学专业知识和领导才能，并力求其在各个学科领域之间的专业知识平衡分布。许多申请者都具有正式或非正式的领导经验，并且已经获得了国家委员会的认证，或曾参加过加利福尼亚州教师协会的教学学院(Institute for Teaching)。另外，ILC成员选拔的重点一直是“来自当地社区的团队”，这是发展当地教育工作者能力的关键因素，其主要目的是培养大批在学校和地区内实现共同目标、志趣相投、优势互补的核心人才。据统计，2014年担任ILC成员的人数为183人，第二年ILC成员的总人数显著增加到284人，第三年为267人。在该计划的第一年和第三年之间，特殊任务指导教师(Teachers on Special Assignmen)的比例从7%增加到18%，管理人员的比例从8%增加到15%[4]。

(三)ILC成员培训

安迪·哈格里夫斯和迈克·富兰提出了专业资本理论，认为人力资本、社会资本和决策资本构成了教师的专业资本，投资于个人、团体和系统的专业资本可以提高学习成就[7]15。ILC旨在通过“教师教教师”的教学方法，赋予教师权力，使教师可以发展自己的专业资本，领导可持续的专业发展，并提高其所在地区教师的教学能力。为了提高ILC成员的领导能力，该项目的三个组织机构召开了区域性和全州性会议，让具有英语语言艺术和英语语言发展、数学和科学以及更广泛的领导力和专业发展方面的学者专家不断支持ILC成员的工作，分享他们对《州共同核心标准》和《下一代科学标准》的教学策略知识，这些知识可以帮助教育工作者深化学生的学习，并使其与地区行政部门、县教育部门、地方工会以及资金来源等关键利益相关者建立联系等。州级和地区性会议不仅为他们提供了领先的专业学习和建立关系方面的培训，还为他们提供了时间进行团队合作。另外，ILC促进了教师领导与学校和学区行政人员之间的联系，使其能够进行合作和共同规划，从而建立一个支持网络。

(四)ILC专业发展方式

ILC项目的标志是专业发展工作坊(Professional Development Workshops)。专业发展工作坊是当前美国教师教育领域最为流行的一种教师专业发展模式。传统的专业发展工作坊一般是一次性静坐式的，由外部专家或经验丰富的同侪向教师介绍各种教育理念和教学方法，这种模式通常认为教师会将所学知识自动转化为教学实践，并且培训内容适用于所有的教师和教学。然而教师在专业发展中面临的最大挑战就是如何将其在工作坊学到的教学技能运用于教学实践[8]。

不同于过去盛行的单个工作坊，ILC项目设计了多个专业发展工作坊，为教师建立了学习、参与、实践、反思和完善实践的反复过程。在这些工作坊中，ILC领导者通过支持教师在合作实践社区中不断地发展知识和技能，使本地教师接受专业的学习过程和学习标准，从而将有效专业学习的实施原则付诸实践。ILC支持教师的主要过程如下：ILC的教师领导者在每年一次的州和地区ILC会议上经历了密集的专业发展，并了解嵌入在新标准中的教学转变以及如何改造课堂教学以适应这些转变。然后返回其所在地区，向其同伴提供多个专业发展工作坊。ILC领导者要在他们的教学同事参与新实践时给予他们支持，反思如何将教学转变带给学生，并制定尝试其中一种新实践的计划。随后，教师负责人与其同事再次会面，以分析和反馈课堂中的实际情况，检查学生的工作样本，完善他们的实践。与会的教师分享对他们有用的策略，同时获得用于实施新标准的其他工具。总之，ILC通过专业发展工作坊的形式向教师提供专业学习的机会，对本地教师的专业发展造成了巨大影响。

自2014年成立以来，ILC项目已为加利福尼亚州32 000多名教育工作者、全州至少495个地区的2 000多所学校提供了多阶段专业学习。另外，当ILC成员以“培训者的培训者模式”(trainer-of-trainers model)培训教学教练时，有38 000多人受到间接影响。许多教育工作者对ILC会议和培训给出积极反馈，认为这是他们拥有的最佳专业学习经验。

该项目共有两个阶段，第一阶段的主要目标包括提高对新标准的认识、改进教学实践、增强学生的学习能力以及增强教师领导能力。第二阶段的主要目标为提高ILC成员的能力，以维持ILC的工作并将其纳入本地学习社区；创建并维持“教育者教育教育者”(Educators Educating Educators)的自我支持模型[4]。在未来，ILC项目的影响将扩展并扎根到加利福尼亚州的更多农村或偏远地区，建立更深入的教师培训以及更牢固的合作伙伴关系。

三、有何成效：ILC项目对教学的有效影响

研究表明，当教师有更多的合作机会时，他们对自己的班级管理能力、提供高质量指导的能力以及让学生参与学习的能力更有信心。另外，教师的协作和反馈与更高的工作满意度以及更积极地使用教学实践相结合，可以提高学生学习的参与度[4]。ILC项目正是通过教师的全面合作提高教师的教学能力，引起了教师教学实践的变化和学生对学习的更大参与，对教师教学和学生学习都产生了积极的影响。

(一)转变教师的教学实践，提高教学能力

ILC项目通过同伴教师辅导等形式，有效改变了教师的教学实践。首先，参与ILC工作坊的大多数教师认为，ILC为他们提供的专业发展在很大程度上影响了他们的课程、教学策略和教学评估。大多数教师将在ILC研讨会中学习的策略和工具纳入教学实践中。其次，在参与ILC工作坊之后，教师的思维模式发生了变化，教师感到有能力给予学生更多的控制权，并使他们更多地参与课程的挑战性部分。ILC教师领导者找到了与学校和地区领导者及其教师协会合作的方法，以吸引更多的教师，并与他们所在地区以外的组织(如县和大学)建立联系，以实现他们所在地区的专业学习的系统变化。

(二)提高学生参与度，改善学生学习

根据调查，教师普遍认为ILC提高了学生的参与度，改变了学生的学习方式。首先，教师在课堂中灵活地使用不同的教学策略，为学生提供了更多机会来展示他们的理解与思维方式，学生能够更加积极地参加课程，探索解决问题的多种方法，在解决难题方面表现出毅力，在面对具有挑战性的科目时更有信心和能力。其次，课堂互动方式的改变提高了学生的参与度。通过给学生更多的课堂交流时间，他们变得更加积极地参与课堂，互相合作，能够提出自己的不同看法。另外，由于ILC工作坊策略，各个地区的学生除了更加积极地参与课堂外，还获得了特定的专业技能。

(三)彰显教师领导力，增强教师的专业素养和效能感

随着教师专业化的不断深入，教师承担领导角色是促进教师专业发展的有效策略。而利用和进一步发展教师的领导能力，是ILC项目的主要目的。由于有了教学领导团，加利福尼亚州的教师可以通过教师培训和教学的方式支持教师担任领导者。ILC给教师带来了新的协作意识和共同使命，重申了他们的专业身份，从而对学生产生持久影响并将其扩展到课堂以外。除了对本学区的教师产生影响外，为同事们创造和引领专业学习对ILC教师领导者也大有裨益。教师领导力的发展强调为教师赋权，当ILC教师领导者负责引导本地教师专业发展时，他们已经培养了领导技能，建立了专业关系，并能在课堂之外扩大专业知识影响的范围，从而在开展创新活动和巩固专业关系时增强他们的领导才能，提高他们自身的效能感。总之，ILC在帮助教师获得复杂的新实践的同时，发展了教师的教学领导能力，提高了教师的专业性和自我效能感，并建立了成功的专业学习体系，为加州教师创建了一个有前景的教师学习模式。

四、学习与借鉴：ILC项目特点分析及启示

我国基础教育于2001年开始新一轮的课程改革，制定了相应的课程标准，2014年又开展了基于核心素养的高中课程标准改革，2017年1月教育部印发《义务教育小学科学课程标准》，2019年教育部启动义务教育课程修订工作，开始新一轮的义务教育课程改革[9]。基础教育课程改革的关键是有适应课程改革的教师队伍，强大的教师队伍的建立有赖于教师不断的专业学习。在实施课程改革的过程中，我国建立了一套有效的教师培训体系，实施了国培计划、乡村教师培训计划、名师工作室等一系列教师培训制度。2017年11月教育部印发《中小学幼儿园教师培训课程指导标准(义务教育语文、数学、化学学科教学)》，更是促使教师培训逐渐走向标准化和专业化。2018年，《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，要开展中小学教师全员培训，以促进教师终身学习和专业发展[10]。因此，积极探索教师培训的有效形式，确保教师持续而有效的专业学习，成为教师专业发展的重中之重。

有意义的专业学习不是一种产品，而是一个由多种教育者学习和实践的机会组成的提高其专业知识技能的过程[11]。有学者指出，对教育者来说，有效的专业学习至少有四个特征：第一，专业学习应该是密集的、持续的、与实践相联系的。第二，专业学习应该侧重于学生的学习并着眼于特定课程内容的教学。当教师的专业学习能够解决教学过程中特定学科的具体内容时，教师的专业发展才最有效。第三，专业学习应该与学校改进的重点和目标相一致。第四，专业学习应该在教师之间建立牢固的工作关系，并提供时间使其进行协作[12]。以此为基础，加州ILC项目因地制宜，制定个性化的学习方案，通过同伴互助引导教师的专业学习，并通过多方支持、系统跟进、构建战略关系，建立了教师主导的专业学习范式，使ILC在提高教师对新标准和评估的理解、提出支持学生学习的教学策略和培养教师领导力方面取得了巨大成功。总结其经验教训，可以为我国教师的专业学习提供借鉴，对我国有效实施校本培训具有现实意义。

(一)因地制宜，制定个性化学习方案

ILC的宗旨之一是提供满足当地特定需求的专业发展计划，举办由具有专业知识并赢得同事尊敬的当地教师领导者主持的工作坊。基于此，ILC领导者可以调整他们的活动，根据学区的不同情况制定对应的专业发展计划，使教师的专业学习符合学校和学区的教学目标。例如，马德拉联合学区(Madera Unified School District)主要为来自低收入家庭的拉丁裔学生提供不同水平的英语教学，ILC为教师提供的专业发展计划专注于整个课程的语言发展；东边联盟(The East Side Alliance)的ILC团队相互合作并互相学习，从而支持基于标准的数学教学的新方法；北奥兰治县(North Orange County)的ILC领导者网络与加利福尼亚州立大学富勒顿教育学院之间建立伙伴关系，通过一系列“教师教教师”会议，在大量地区开展工作，重点关注教学标准的转变，为初任教师和对教学感兴趣的高中生提供了新的指导计划(Mentorship Program)[13]。我国目前的教师培训制度仍存在一刀切的现象，不注重教师的现实需求，因此根据不同的地区制定个性化的培训模式，是教师培训有效发挥作用的关键。例如，可开展教师专业发展工作坊，各工作坊积极开展线上线下授课、观摩、议课和集训等研修活动，从而建立区域研修共同体，达到“按需培训”的目的。

(二)同伴互助，引领教师专业学习

高质量的教学是改善学生教育结果的最重要的校本因素。ILC工作坊的形式便可以使教师能够向同伴教师学习。调查显示，与外部顾问提供的传统专业发展形式对比，教师更喜欢向同事学习或与同事共同合作，他们认可并信任同事的知识和经验。教师在教学实践中采用新教学技能时，学校和同事的帮助与支持可以提高教师的教学信心，消除实施新教学方法的过程中所产生的各种不适与焦虑。首先，ILC领导者建立了符合当地需求的专业学习，并且能够提供与所在地区教师面临的具体实践挑战相适应的专业学习。其次，ILC项目建立区域性的教师专业学习团队，在同一地区工作的ILC教师领导者更容易得到后续问题的反馈、建议和支持，能够对共享的环境和学生的教育需求及时做出回应，从而使用相关的教学知识并能够展示一些相关的教学转变。我国的教师培训亦应注重同伴互助，选拔并培训优秀的骨干教师，建立基于校本的教师领导队伍，发挥骨干教师的示范、辐射和引领作用，构建基础教育发展的“中坚力量”。

(三)多方支持和系统跟进，促进教学改革

教师的专业发展是更大规模的学校改革工作中不可或缺的一部分，而不是孤立的活动。在《州共同核心标准》和《下一代科学标准》的要求下，教师专业发展急需学校和地区管理者的支持。首先，管理者在教师专业发展中主要负责资源分配并扮演着教学领导的角色，为了使教学实践发生持续改变，ILC项目让更多的管理者参与了教学改革。其次，在ILC发挥重要作用的地区，为教师的专业合作提供时间和机会是关键因素。为了支持教师实施与新标准和评估相一致的学生学习所需的课堂实践，ILC的教师及其同事需要时间和物质资源进行持续的协作，他们需要在一起规划课程、观察彼此的课堂、分析学生的工作、共同讨论和反思课堂实践等。因此，管理者为ILC参与者提供资源并建立支持协作的机构，从而为ILC项目在本地扎根创造条件。

当教师有机会尝试新的策略，获得反馈，并通过多次工作坊和反复进行的培训解决实施中的挑战时，教学方法上的持久变革才更有可能发生，因此ILC项目注重后续活动的不断跟进。ILC后续活动通常包括教师的自我报告、与同事的口头或书面反思以及学生作业的样本。进行长期参与和跟进的设计是持久变革的关键要素，ILC将其作为初始培训计划的一部分，可以确保教师主导的专业发展发挥有效作用。借鉴加州ILC项目的经验，我国在实施教师校本培训时，不仅需要培训者与被培训者双方的协作，还要确保建立多元化的支持结构。这就需要提高学校和地区管理者参与教师培训项目的意识，使学校领导和本地管理者能够积极参与其中，为教师提供时间和物质支持，并加强后续跟进和反馈，从而确保支持教师的持续专业学习，保障教师培训的有效性。

(四)建立战略关系，助力教师深入学习

研究表明，当教师领导者能够与地区管理员、教师协会、县教育办公室、大学和慈善组织建立伙伴关系时，他们将获得最大的吸引力[4]，ILC项目的有效实施有赖于多种战略伙伴协作关系的共同助力。首先，教师领导者与认识到他们工作的内在价值并能够提供支持和资源的组织机构建立联系，有助于ILC项目的继续发展和制度化。其次，ILC教师领导者的专业知识、信誉和提供高质量专业学习是ILC取得成功的关键。在提供培训的过程中，随着新问题的出现，他们需要更新自身的专业知识，因此为他们提供学习机会和组织专业学习共同体尤为重要。例如，由斯坦福教育机会政策中心、国家委员会资源中心和加利福尼亚州教师协会组成的伙伴关系为ILC成员提供了持续的指导和支持、获得知识和学术资源的机会、持续的专业互动并构建了专业网络，这不仅有助于ILC教师领导者的成长，更是加强教师主导的专业学习网络的必要条件。因此，我国在实施培训计划时，也应发挥地区教育行政机构的制度推动作用，注重县教育培训中心等组织对学校的支持，建立三方联动的教师培训方案，从而助推教师校本培训的有效实施和制度化；建立大学与中小学的伙伴协作关系，在促进本地教师学习的同时，提升教师培训者的专业知识和领导力。

总之，随着新课改的不断推进，我国对教师的培训逐渐转向教师实践和长期提升。在教师培训的过程中，不仅要关注教师教学的改善和专业发展，培训者也要顾及自身的发展。有效的教师培训是培训者和被培训者之间教学相长、共同进步的过程[14]。ILC项目为ILC成员和本地教师均提供了专业学习机会，促进教师教学转变的同时也提升了教师的领导力。新课程改革下，我国的教师培训体系也应注重教师培训计划的顶层设计和制度推动，建设能发挥示范引领作用的教学领导团队，基于教师的专业成长需求为教师提供个性化的专业学习内容，从而摆脱任务支配式的教师培训，建立教师主导、协作共赢、多方联动的教师专业学习模式。