基于课堂观察的区域性小学学科评价初探

袁和林

摘要：传统的区域性小学学科评价大多是书面评价，关注“学得怎么样”。基于课堂观察的区域性小学学科评价则采用现场观察的方式进行，不仅关注学生“怎样学”和“学得怎么样”，而且关注教师“怎样教”和“教得怎么样”，从学和教两方面同时推进，改革课堂教学。以劳动技术学科为例，从区域性评价机制的建构、评价标准的设计、评价实施的要点、评价策略的研究、评价结果的运用五个方面对小学学科评价进行探索，可以帮助一线教师转变“教”和“学”的方式，最终达到提升学生科学素养的目的。

关键词：课堂观察;区域评价;劳动技术

“学习评价的目的在于了解学生在学习过程中的表现及其存在的问题，鉴定学习的质量水平。”传统的区域性小学学科评价大多采用书面评价，受测试方法制约，评价主要关注的是学生“学得怎么样”，注重静态结果;而基于课堂观察的区域性评价采用现场观察的形式，可以清楚地观察到学生的学习过程和教师的教学过程。

以劳动技术学科为例，基于课堂观察的区域性评价不仅可以评价“学”，而且可以评价“教”，将评价和调研指导融合在一起，摆脱了单一的静态结果评价，取而代之的是动态过程评价。这种评价方式能够更加客观、真实、全面地反映当今课堂教学的水准。

一、建构评价机制，助推教学改革

通常所说的观察是作为一种研究方法来说的，而我们则是将课堂观察作为学科教学质量的评价手段和方法之一。通过评价人员对区域内各校课堂教学进行现场观察，从而对每个学校学生的学习兴趣、学习状态、学习方式、学习能力、学习结果等进行综合评价，对教师的教学方法、教学手段、教学能力等做出客观分析，为后续的教学改进提供翔实的第一手资料。

（一）引入“观察”，完善机制

课堂观察评价，关注的是课堂教学的改革，是为了促进“学教方式”的变革。要实现这一目标，先要将课堂观察纳入区域学科质量评价体系，从行政层面推动学校、教师开展各项改革工作。以劳动技术学科为例，基于学科特点以及区域教学的实际情况，我们将小学劳动技术学科评价设置成三大板块：课堂观察评价、书面评价和活动开设评价。

如图1所示，在整个评价中，课堂观察评价的权重占到总分的30%，书面评价占30%，日常的活动开设评价占总评价的40%。

将课堂观察列入评价之中，虽然比例并不高，但是已经打破了原有的评价方式，这种质的改变将从根本上给予保证，有利于课堂教学改革的推进。比如在公布这个评价方案后，不仅是一线教师纷纷询问细节，更多的则是一些校长来电咨询，并表示在下学年将慎重考虑教师的配备问题。这些改变，充分说明我们的评价机制已经引起学校领导和任课教师的高度关注，为改革推进注入动力。

（二）合理安排，有序展开

考虑到教学实际和评价效果，课堂观察评价宜在开学一到两个月后就进行。太早，教学工作才刚刚开始，教师要忙于各种计划制定，安排整个学期的工作，在精力上忙不过来;学生也刚刚结束假期，还得有一段时间来重新适应学习生活。太迟，学期接近尾声，新课大多结束，教材内容选择的余地小，教师容易感到有压力。因此，课堂现场观察适合安排在每个学期的中期。活动开设评价则比较适宜在期末结束前两周进行，而书面评价宜和语文、数学评价放在同一个时段。如此统筹，三种评价有序展开，彼此促进，互不干扰。

（三）两种途径，灵活规范

课堂观察评价，顾名思义是要深入课堂一线的。评价人员在课堂中对学生的学、教师的教进行现场观察，并作出科学评价。这是评价操作的主要途径，也是有效途径。然而，一个区域几十所学校，仅依靠一个或两个评价小組去做这个事情，时间跨度会很长，也没有这么多的评委能抽出这么久的时间来帮助做此事。因此，除了深入课堂观察这个途径之外，我们还可以使用替代办法——录像评价。这样参评，教师可以根据自己的实际情况灵活安排时间上课，即各校在规定的时间将课先录制然后送评。如此一来，受时间和空间的限制会小得多，评委既可以集中在一起评价，也可以先各自独立评价，再集中讨论。两种途径灵活运用，达到轻负高质的效果。

（四）及时反馈，智慧调控

课堂观察是手段，及时反馈调控、指引教学改革是目的。因此，从这个角度讲，观察反馈比课堂观察更重要。在目前研究的推进过程中，我们主要采用现场口头反馈和书面报告反馈两种方式。如果是现场观察评价，通常以现场口头反馈为主;如果是录像评价，则以书面报告反馈为主。当然，根据实际需求，现场观察评价也可以采用现场口头反馈和事后书面报告反馈相结合的形式进行。

从之前的实践情况来看，评价人员的及时反馈，为一线教师提出了很多好建议，评价人员也收集了大量一线教师的意见和建议。也就是说，执教教师和观察评价人员分别从“当局者”和“旁观者”的角度，为观察法的改进提供了许多有价值的建议。

当然，现在也面临一些亟待解决的困境。比如，由于区域内学校多，采用录像评价后的书面反馈容易战线拉得过长，不能及时到位，且耗费的精力也较大。如果只是就一些共性的问题形成一个书面评价反馈报告，则对具体学校、具体教师缺乏针对性。因此，怎样反馈更加有效还需继续研究，以期找到更加合适的办法。

二、制定评价标准，引领改革方向

评价标准是课堂教学的风向标，它指引着教师努力的方向。各地区应根据实际情况设计有利于本区域小学劳动技术教学改革的评价标准，促进学生学科素养的发展。教学评价要既能反映当下小学学科改革的方向，又具有地区特色。因此，根据我县具体情况，我们制定了以下课堂教学评价标准（表1）。

本评价标准体现了“探究—研讨”的课堂形式，关注“学为中心”理念的真正落地。总体来说，具有以下几个显著特点。

（一）确保时间，凸显主体

我们将“学生自主探究时间15～20分钟，研讨时间10～15分钟”作为一个重要指标。两项合计约30分钟，意味着一节科学课的绝大部分时间必须还给学生。将其作为评价课堂合理与否的一个重要指标加以落实，体现的是学科的特质。关注学生的自主学习时间，从源头上遏制教师“一讲到底”“以讲代做”现象的发生，避免“师为中心”。对探究和研讨时间进行规定，从本质上讲是希望教师能重新审视自己的课堂，转型不合理的课堂模式，调整不合理的时间分配，实现“学为中心”的目标。充足的活动时间，有利于学生边做边观察思考，逐步调整自己的研究方法，如有需要，还可在组内进行交流。

（二）人人动手，力求公平

“人人动手”既是对每位学生都是学习主体的保障，又是对每位学生动手操作探究权利的落实。在以往的分组操作活动中，我们经常可以见到组内的一两个“强势”学生掌控了操作活动的主动权，其他组员被迫沦为了“旁观者”“边缘化的参与者”，这是教育的另一种不公平。学习是每个学生的事，别人无法替代。有了这样的规定，促使教师关注每个学生都有同等的学习机会，尤其是要关注弱势学生群体，真正做到不落下一个学生。

（三）关注过程，提升素养

“能充分表达自己的观点，实事求是”“学生间、师生间能相互质疑与评价”“能对探究结果做出合理、正确的解释”，这是衡量学生在学习过程中是否学得深入的标准，同时也体现了学科的素养要求。要达到上述的标准，看着简单，其实是有难度的。教师要为学生能有这样自主的表现，营造氛围，提供空间。充分关注学习过程，努力提升科学素养。

三、明确改革思路，小步稳妥推进

改革是一项复杂的系统工程，需要多方努力，齐头并进，稍有不慎，就会带来这样或那样的麻烦，甚至会影响整个改革活动的进程。

（一）思想统一，要求明确

基于课堂观察的评价，对绝大多数教师来说是有压力的。这堂课代表的不是个人，而是整个学校的科学教学水平。除了教师有压力，对很多学校领导来说压力也不小。究其原因，一是劳动技术学科教师配备不合理。学校在安排任课教师的时候，绝大多数是先满足语文、数学学科的需要，再统筹劳动技术学科教师。许多临近退休的老教师从其他岗位转到了劳动技术，虽然他们教学经验丰富，但对劳动技术教学还是比较陌生的。二是专职教师太少，尤其是有理科背景的教师更是少之又少。而兼职教师中，从来不参加劳动技术学科培训的教师居多。一旦这些教师任教的班级被抽中，会对学校的质量评价造成一定影响。

因此，将基于课堂观察的评价改革有序、有效地推进下去，统一思想是至关重要的。我们要引导每位任课教师充分了解这样改革的目的和意义，积极主动地参与到课程改革中来;使他们达成这样的共识——虽然评价的是一个或两个班级的学生，但反映的是学校科学教师团队的水平。标准是行动的指南，我们要力争让每位科学教师及时知晓标准，明确具体要求。校长会、教导主任会、备课组长会、教研活动等，都是我们宣传的主阵地。我们要积极听取一线教师的想法，统筹兼顾。

当然，标准的制定不能太过突兀。如若缺少基础，即使统一了思想，也很难达成目的。如果能在标准出台前，先试行一段时间那便更好。以我县为例，2012年我们开始尝试“探究—研讨”教学模式的研究和实践，提倡每节课给学生30分钟的自主探究和交流研讨时间。至2017年9月出台课堂观察评价标准时，基本得到了任课教师的一致认同。

（二）程序公平，结果双赢

课堂观察评价想要公平有序地展开，必须坚持“四个确定”，即评价工作要做到确定时间、确定班级、确定教师和确定内容。什么时候评价，可以提前半个月或一个月明确告诉任课教师。利用这段时间，任课教师可深入研究教材，设计教学流程并试教。学校备课组以此为契机开展校本研讨活动，反复推敲、磨课，或外请专家帮助指导。力争让每一次课堂观察评价，成为各校科学教学研讨月。同时，参与评价的班级区域内要统一，如全部为501班，执教教师必须是这个班级的任课教师，这样有利于评价工作的客观公正。确定内容，便于评價小组横向比较，减少因教材差异带来的不公平现象发生。鉴于不同学校、不同教师，会根据实际情况对教学进度进行调整，所以我们可以每个单元确定一个内容，让教师“四选一”，这样操作科学合理，比较可行。

评价改革要讲究学生发展与教师成长相结合。所有的教学改革，其最终目的都是为了促进学生的更好发展，基于观察的小学劳动技术区域性评价改革也不例外。关注学生发展是本评价改革的核心所在，对教师的评价也至关重要。教师是开展教学的根本保证，是所有教学改革的执行者，如果教师的素养跟不上，再多的想法都将难以付诸实施。如果我们的评价只关注学生的发展，而忽视了教师的成长，就如“只顾砍柴，而不磨刀”，也注定不会成功。只有师生共长、教学相长，改革才能如沐春风。

（三）起点恰当，稳步推进

改革是一个渐进的过程，不可能一蹴而就。我们要立足长远目标，小步推进，持续完善。根据各地区实际情况，因地制宜，有选择、有侧重地推进改革。条件许可的地区，一次性提出的标准可以多一些，要求也可以稍微高一点。条件薄弱的地区，可以先执行最容易达成的标准，等大家有了初步认识，积累了一些经验后再提出较高的要求。通过两三年的努力，所有标准都将成为大家行动的指南。将课堂观察纳入区域评价之中，几乎无经验可借鉴，设计存在不足是必然的，实际情况又复杂多变，整个评价标准、操作流程等需要逐步完善。因此，不能急于求成，要循序渐进。

四、讲究评价策略，实现三个转向

在具体实施的时候，评价者应该清醒地认识到进行课堂观察评价的目的和意义，将课堂观察评价看作是一次区域调研、诊断、规范、帮助、解决问题的过程。为此，评价工作要做好三个“转向”。

（一）从“评结果”转向“评过程”

我们要评价学习结果，更要评价学习过程。在课堂中进行全过程观察，评价者会关注到每个环节，尤其是对一些特殊细节保持高度关注，及时进行记录和分析。这个高标准严要求必然会促进教师教学行为的转型。促使教师正视常态课教学中存在的问题，及时改进教学方式。教师在常态课时就应考虑到课堂教学的各个方面，比如掌控课堂教学要素，关注学生参与度等等，从而更好地把握教学过程，提升教学能力，提高教学效率。

（二）从“评价学”转向“评教评学”

传统的书面评价，反映的是学生学得怎么样，从学生的学习结果去推测教师教得怎么样。基于课堂观察的评价，一方面要评价“学”，包括“怎样学”和“学得怎么样”，同时也评价教师的“教”，包括“怎样教”和“教得怎么样”。从推进课堂教学改革这个角度来讲，应该更多的关注“评价教”。

（三）从“要评我”转向“我要评”

课堂现场观察评价，其目的不是为了“贴标签”“下结论”，评价的主要目的在于帮助教师发现问题，提出解决问题的办法，并为问题的解决提供帮助。“发现问题”和“帮扶”，是评价工作的两大重要任务。这样的评价思路，与传统的书面评价有着本质的区别，教师在短时间内也难以适应。我县在试行该评价模式一年之后，教师清楚了这样改革的目的，许多教师都主动要求参与评价。

在此基础上，我们将目光放得更加长远，落点于教师主动要求积极参与评价上来。因此，我们在评价时，不仅关注这节课教师得到多少分，而且关注各个教学环节这样处理是不是合理，有没有其他的设计可以解决这个问题等。对评价中涌现出来的优质课，我们会安排在县级培训活动中进行展示或交流。为了鼓励大家积极参与评价活动，我们对每次参评的录像课进行评比，颁发县级录像课比赛获奖证书。一年的试行，教师已摒弃了初期的排斥心理，许多没有被抽到的教师纷纷主动要求参与评价，真正实现从“要评我”到“我要評”。

五、巧用评价结果，及时督促跟进

有评价必须有反馈。评价结果要及时反馈给被评价对象，以此引导、激励评价对象不断改进自我，同时为教师教育教学提供依据。

反馈评价结果的方式有多种：如个别交谈、汇报会、座谈会、书面报告等。那么，我们的课堂观察教学评价反馈采取哪种方式比较简捷有效呢？由于覆盖面比较广，涉及的人员也比较多，面谈反馈是不可能的。但是如果不及时评价，或者是评价不到位的话，又怕达不到预期目的。

目前试行阶段，我们先采取书面报告和汇报会相结合的反馈方式，对评价的结果进行认真分析。从各个不同的角度去发现问题，确定产生问题的原因。并通过及时的、具体的、启发性的信息反馈给学校层面，然后由学校再反馈给备课组及个人，使被评价者及时了解自己的不足，明确今后的努力方向。我们也将在实践中摸索，逐步建立一套完善的评价体系，力求给课堂教学质量一个客观公正的评价。

参考文献：

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[2]兰本达.小学科学教育的“探究—研讨”教学法[M].北京：人民教育出版社，1983.

[3] 章鼎儿.走向探究的科学课[M].杭州：浙江教育出版社，2012.

[4] 李瑾，李文霞.城乡教育一体化评价指标体系构建研究[J].现代教育管理，2019（4）.

（责任编辑：赵静）