构建指向核心素养的名著主题阅读课程

孙善丽

名著阅读在统编语文教材中是一道特别的“大餐”，书目遍及古今中外，体裁更是多种多样。这样的板块设置目的在于通过阅读名著，促进学生对国家文化的认同以及对多元文化、社会万象的理解。教师在名著阅读教学中要注意引领学生全面、深入地阅读名著，掌握阅读方法，激发阅读兴趣，丰富学生的精神世界和审美体验，提升学生的智慧和修养，培养学生的语文核心素养。

一、搭建支架，构建名著主题阅读序列化导读课程

当今不少师生抱有功利性的名著阅读观念，教师应试性指导，学生快餐式阅读，导致学生的语文核心素养得不到应有的发展。

那么，该如何让名著阅读落到实处，在阅读中培养学生的语文核心素养呢？笔者认为，让名著阅读从活动走向课程，从阅读目标、阅读方法、阅读探究等方面为学生精准设计阅读任务，搭建名著阅读支架，构建名著主题阅读序列化课程体系，形成名著主题阅读的有效教学模式和评价方式，是激发学生阅读兴趣，引导学生进行真阅读、深阅读的有效途径。

以《骆驼祥子》为例，教师可以设计包括人物篇、情节篇、风情篇、语言篇这样的课程来推动阅读。每一篇又可以细分，比如人物篇，除主人公外还可以引导学生探究作品中形形色色的小人物。具体如下图所示：

由此构建起全书的支架，引导学生对作品进行质疑、调查、探究，调动学生阅读的积极性和自主性，生成具有个性化、思辨性的观点。

构建名著主题阅读支架可以尝试如下两个策略。

一是从“一”到“一”。这指的是从探究一个主题到挖掘一类主题。教师抓住某一必读篇目的一个主题，引导学生从阅读这部作品到阅读相关的两部乃至多部作品，从认识一个人到认识两个人乃至一群人等，形成群体规模效应，深入拓展阅读。如八年级上册必读篇目《红星照耀中国》，阅读主题可以定位为“红色经典的现实意义”，教师指导阅读时可以关联八年级下册《钢铁是怎样炼成的》，还可以拓展《红岩》等红色经典作品。这样可以引导学生认识英雄群像，理解英雄对信念的坚守、对理想的执着、对光明的向往等，学习英雄身上所体现出来的集体主义、爱国主义、勇于奉献、敢于牺牲等崇高品质，让学生在反思与升华中理解红色主题。

二是从“一”到“多”。作者在一部作品中所要表达的思想，很多时候可以从多个角度理解。如《西游记》主题之一是“团队力量”，这可以从第二十七回“三打白骨精”的故事中感悟到，还可以关联第三十回唐僧失去孙悟空的保护被变成老虎的情节中体会到。这样前关后联的阅读，更能让学生认识到团结合作能够凝聚众人的智慧和力量，人与人只有互帮互助、取长补短，才能取得成功。《西游记》的主题还有不畏艰难、为理想勇往直前的奋斗精神，师徒四人惩恶扬善、造福人民的理想信念等。如此进行多主题、多维度阅读，面广而意达，能触动学生心灵，引领他们“用生活所感去读书，用读书所得去生活”（杨绛语），从而促进深度阅读的发生。

二、因书施教，形成名著主题阅读多元教学模式

初中语文名著主题阅读教学模式要立足于學生个性化阅读的需要，通过有效泛读、精细阅读与整体阅读等环节进行构建。在名著主题阅读教学实践中，笔者尝试了以下几种有效的教学模式。

第一，多维式阅读。如在阅读《红星照耀中国》时，教师可以确立长征主题、红军精神主题、领袖主题、信仰主题等。教师的阅读指导可以是章节导读，如设置情节悬念等，引导学生进行阅读;教师还可以带领学生欣赏影片《红星照耀中国》来加深学生对作品的认识;还可以推荐阅读书中人物的其他传记来印证认知，如认识毛泽东，可以推荐阅读罗斯-特里尔的《毛泽东传》、权延赤的《走下神坛的毛泽东》等。这样开展多样化主题交流活动，多维度联动以调动学生阅读积极性的做法，使学生在阅读交融中、在思维碰撞中、在纵览历史中，对每一个主题都有深入的理解，也更能认识本书的重要价值及深远影响。

第二，批注式阅读。作批注是小学生掌握的一种阅读方式，初中生作批注应往深度发展。以《骆驼祥子》为例，教师可以依托“主题聚焦”或“问题导引”等，指导学生进行批注阅读。比如通过比较式批注“品京腔京味”，体会作品的语言特色;通过评价式批注“析诸色人等”，理解人物形象;通过质疑式批注“溯悲剧根源”（包括社会的、个人的），通过补充式批注“读社会新篇”，深入作品主题。如此一来，学生对作品的时代风貌、人物个性、社会特质都会有全方位的解读。

第三，项目式阅读。如在阅读《钢铁是怎样炼成的》时，对于人物形象的把握，教师可用“给人物塑像”这样一个大主题项目来统领全书的阅读，让学生通过项目合作，给书中形形色色的人物设计摆放在蜡像馆里的立体塑像，要求抓住人物的典型特征，突出人物的外貌、动作、神态等。这样学生会在欣赏、评价、质疑、探究中深入剖析人物，深刻理解主题。当然，教师也可以设计一些小项目进行研究，如阅读《海底两万里》时，设计“尼摩船长身世之谜”“‘鹦鹉螺号大揭秘”等让学生去探究，趣味盎然又紧扣文本。

第四，活动式阅读。以《水浒传》阅读为例，教师可以确立“‘好汉之‘好”的主题来组织活动。活动可以围绕如下任务展开：（1）思维导图展示，把设计的“‘好汉之‘好”的思维导图展示出来;（2）讲故事比赛，把“好汉”的一个个精彩故事声情并茂地讲出来;（3）小组课本剧表演汇报，把“好汉”的精彩故事淋漓尽致地演出来;（4）专题小论文交流，把对“好汉”之“好”深度辩证的思考写出来。这样设计，既可外化学生自主阅读的效果，也有助于学生组织集体性专题探究，在展示分享中提升他们的语文综合素养。

第五，横纵式阅读。比如阅读收录了鲁迅于1926年写的十篇回忆性散文的《朝花夕拾》这部作品，教师可以指导学生确立“二十世纪初中国社会百态”这个横向阅读主题，引领学生认识形形色色的人物、纷纷扰扰的生活、飘飘摇摇的社会、林林总总的风俗等。纵向的阅读主题可以设立为“鲁迅的成长”，去认识《阿长与（山海经）》中的“我”、《从百草园到三味书屋》中的“我”、《父亲的病》中的“我”、《藤野先生》中的“我”，还可以拓展阅读《（呐喊）自序》中的“我”等。纵向阅读还可以设立“鲁迅笔下的儿童”主题，除了《朝花夕拾》中的“我”，还可以深入了解鲁迅小说中的“闰土”“双喜”等形象。更深一层的，还可以引领学生探讨“反思教育”主题，作品中“三味书屋”“二十四孝”“南京求学”“清国留学生”等情节，都体现出鲁迅对封建教育的反思与批判。

以上名著主题阅读需要教师深入解读文本，确立合适的主题，在此基础上准确搭建作品阅读支架，让每部作品都成为校本化课程，综合形成名著阅读课程体系。

三、相辅而行，实施名著主题阅读激励评价策略

为更好地达到阅读效果，在实际教学中要辅之以评价检测、教师促读、开展读书活动等多元评价策略来促进阅读的真实发生。

第一，试题评价予以检测。课标和统编教材都如此重视名著阅读，名著考题在试卷中必不可少，且近年各地考题有分值增加的趋势。名著阅读评价试题一定要关注阅读本身，检测学生是否真阅读，还要关注学生对名著的理解、欣赏、阅读体验等，考题要立体、饱满。2019年南京市中考题就令人耳目一新，试题在任务探究和问题解决中考查学生对《儒林外史》的阅读情况，使名著文本、学生生活和思维能力交融、互动，试题答案不唯一。这样开放的、全新的评价方式，将阅读真正导向培养学生核心素养的育人目标。

第二，接续活动进行检阅。许多学校早已认识到阅读的重要性，也适时地设立了一些大型校园展示活动来检查学生的读书情况。活动期间，诵读、表演、演讲、辩论、擂台赛等活动轮番上阵，极大地激发了学生阅读的积极性，起到了很好的促读作用。须注意的是，阅读是一项持续性工程，只有推动持续阅读，让读书成为一种行动自觉，才是培养学生核心素养的关键。比如山东省日照市每年举行校园连续性主题读书活动——“耕读在流光里”，每年级每月推出一个阅读主题，教师每周围绕主题推荐阅读篇目，每月由年级通过各种活动检阅读书效果，学生在接续阅读中收获一路书香。

第三，师生共读相互检束。教师的人文素养，如知识素养、情感素养、人格素养等，都会对学生产生深刻的影响。师生共阅经典佳作、共汲精神营养，是教师提高自身素养的一种方式。如阅读《傅雷家书》这部家信摘编，可以采用“师生共读”方式，通过角色体验，把书读细、读深。教师可以设计《伴读手册》，师生共同作批注，共同记录感悟，共同探讨父子之情、人生之理、育子之法和艺术之美等，在共同阅读中获得认知的升华、情感的共鸣和深入的交流。

行是知之始，知是行之成。初中語文名著主题阅读要立足于课标的理念和要求，立足于统编教材名著阅读板块设计的意图和思路，立足于学生阅读兴趣的激发和语文核心素养的提升。名著阅读主题化、课程化，通过确立阅读主题、规划教学活动、精准指导方法、实施课堂教学、开展课后评价等环节，开展名著主题阅读实践活动，得以让学生在名著阅读中拓展视野、发展智力、开启智慧、铸造品格，在真阅读、深阅读中提升语文核心素养。