创意写作：作为一种教学方法

葛红兵

创意写作学把“创意思维”的养成看作是目标，而把“写作能力”的养成看作是上述目标的实现，其对教学目的的认定与传统写作学不同，导致其对教学内容的指认也迥异于传统写作学，进而其在教学方法上的追求也与传统写作学不同。笔者在高校从事创意写作研究和推广，在最初的创意写作学开拓阶段，并没有把教学方法论当作重点，但是，随着近年笔者的兴趣向中小学延伸，在主编“小学奥文创意写作丛书”“初中奥文创意写作丛书”的过程中，对此有了更深一层的认识。笔者认识到，如果说在高校推广创意写作学，其重点应该放在基础理论、基础观念上，那么在中小学推广创意写作，其重点就应该放在教学方法上。从某种程度上说，在中小学推广创意写作，其实就是创意写作“教学法”的推广，广大中小学教师更多是将创意写作作为一种新的作文教学法来接受的。

一、“创意写作”作为教学方法：坚持什么？反对什么？

创意写作学在美国的起源，其第一目的是从反抗古典文学开始的，“此前的学界普遍认为，除了像荷马、维吉尔这样的作家，其他人的作品根本不值一提”，创意写作学要反抗古典文学对现代文学的轻视。其第二目的是要反对语文学的修辞学和语言学传统，“现有的文学作家都已经被研究完了，而且在很大程度上仅被当作语文学来研究……语言作为文学的外壳，已经被灌注了太多学术内容，但问题的本质，即文学自身却被忽视了”，用美国创意写作史学者米亚斯（D.G.Myers）的话来说，语文学把自己当成了文学花园里的“植物学家”，却彻底忘记了“花匠”。

回顾创意写作学的美国起源，对比中国创意写作学的诞生，我们会发现中国创意写作学面对的实际情况和当初美国的情况非常接近：古典文学在我们的语文学中占据了过大的比例，现代文学被轻视;同时，语文学又常常被狭隘地理解成语言学、修辞学、章句学等，它恰恰没有着重于激发学生的创作活力，对培养学生的创意创作能力裨益不多。

从这一点上稍稍延伸开去会发现，当前我们的语文学观念对“语言是民族文化传承的重要载体”认识比较充分（或者说中国的语文学观念整体上就是基于这一认识的），但没有意识到“语言同时也是民族文化创新的重要载体”这一事实，这导致中国的语文教育整体上缺乏“创新”（创意创造）维度。为什么“文化创新”维度在今天显得如此重要？科技发明创新是生产力，我们对此的认识已经足够深入;但是，我们对于文化创意创新也是生产力的认识却相当不够。原因是，文化创意产业在中国被认可、被重视比西方整整晚了100年。西方在20世纪初期就开始了轰轰烈烈的文化创意产业化发展进程，诞生了庞大的在国民经济中占据支柱地位的文化创意产业;尤其是20世纪末到21世纪初，西方更是意识到文化创意产业在国民经济发展、综合国力提升过程中的作用，纷纷制订“创意国家计划”。这个“创意国家”建设热潮，由澳大利亚、英国发端，进而向欧洲、美洲、亚洲蔓延。如今那些创意国家计划先发国家已经在享受着文化创意创新生产力发展带来的红利，它们纷纷建构起自己的世界级文化领导力甚至是文化霸权，成为世界性文化创意产业的推动者、领导者和主宰者。

卡内基-梅隆大学的经济学家佛罗里达（R.Florida）从推动一国经济增长的主要动力角度，把世界经济社会发展史分为农业经济时代（A）、工业经济时代（M）、服务经济时代（S）、创意经济时代（C）四个时期。21世纪以来，世界范围内，创意经济时代已经到来。在创意经济时代，一国国力不再简单地由其自然资源、工厂生产能力、服务能力叠加而成，甚至军事和科技力量也不再是国力的主要表征，创意成为最核心的推动力，创意人才的聚集和创意产业的发达成为衡量国力的核心指标之一。事实上，目前世界上的主要发达国家，创意产业在GDP（国内生产总值）中均占据支柱产业地位，先发创意国家创意产业产值占GDP总量的25%以上。而作为后发国家，我们的文化创意产业在GDP总额内占比还不足12%。创意经济时代的经济驱动力新情况，要求我们的语文学应该把培养文化创新人才作为目标加入系统中。

我们并非没有“作文学”，而是当下的作文学与“鼓励儿童进行创造性自我表达”的创意写作学理念相去甚远，创意写作学要求“尊重学生从独特生命体验出发，进行自我个性化表达，深入生活、观察生活，并作出独立思考和判断”。从这个角度讲，当今的作文学在方法上太过重视修辞学训练，把文章结构的合理、句子结构的合法及词句的准确当作训练目标，而对学生个体体验和个性表达的重视程度不够。进而言之，在创意写作学看来，传统写作学停留在日日练、周周练的写作行为层面和章、句、词的修辞学形式层面的训练是不合格的，创意写作学要求拥有自己独特的教学方法论，这种教学方法论以解放学生的创造力为目标，能深入发掘有关心灵层面的个体性及创造性。

讨论创意写作学教学方法论问题，不追本溯源地討论其教学目标，是不可能得出正确结论的。传统写作学把师生围困于大量的强迫症式的“文本生成”训练，而实际上对学生创作能力的提升却收效甚微，其根本的原因就在于此。这种方法，没有强调对学生观察方法、体验手段、判断方式的训练，没有触及学生内在创意能力的提升及其外化为创作能力的实现。

二、创意写作工坊：作为写作教学方法的“规则”

创意写作从“创意艺术”“艺术批评”中分化出来，成为一门独立学科。美国创意写作学学者米亚斯说：“其目的并不是培养和训练职业作家……其真正的目的在于提高学生创造性体验和表达的能力。”笔者非常赞同米亚斯的这个观点，创意写作学认为人人都有创意写作的才能，而创意写作的才能是可以通过一定的方式激发、培养出来的。很明显，要达到这个目的，仅依托语文学的古典文学、语言学、修辞学教学方法的传统，而没有革命性的方法改变，是不可能的。在这个背景下，随着创意写作学科在美国的发展壮大，一种强调师生平权（颠覆了老师教、学生学的传统课堂师生关系）、集体创作、集体讨论的工坊制教学法逐步发展起来，此后，工坊制创作活动、阅读研讨会成为美国高校创意写作的主要教学形式。例如，在美国创意写作学诞生地的爱荷华大学，创意写作学三分之二的课时是在工坊制写作中完成的，三分之一的课时是在阅读研讨会中完成的。

这种方法发展出来的最初动机是让学生摆脱传统课堂“教师单向传送一学生单向接受”的知识学习和学生被标准化考试评估的成规束缚，让学生得到一个“自主诗化”（拥有作为创意创作者意识）的环境，让学生获得敏锐的外部生活和内部生活的观察、体验、评判能力，进而作为一种被提升了的观察、体验、评判的成果，表现在其写作的描述、表述之中，最终这种描述和表述向纯粹想象力突破，依据一定的写作技巧，实现虚构创作。

在进一步具体讨论工坊教学的内容和方式之前，我们首先要讨论的是：工坊教学作为方法在本质上与之前的课堂教学有什么区别？笔者曾经在《创意写作学视域下创作方法论问题研究》中阐明：“在创意写作学视域中，创意是人作为主体自我实现的根本性实践活动，人作为审美主体的活动也自然与此自我认知统一，人只有把自己领受为创意者时，他才可能真正领受自己的生命本质并以其为基本原则来追求其主体性的自我完成，写作由此被理解为主体对其创意本质的一种领受和实现活动，一种被本质地包含于主体生命的内在实践。”从这一认识出发，工坊作为方法，其创设和运作是沿着下面这些规则进行的。

1.规则一：自我挖掘

创意写作工坊从激发主体对“创意本质”的领受和实现即自我挖掘起步。赖声川曾就此说道：“没有任何元素是空降到我体内的。而如果这些元素没有储藏在我脑中，催化剂也不可能催化出这样的反应。”“创意”作为主体的本质性活动本源性地来自主体自身而不是之外，创意写作训练的根本目的是激发主体作为“创造性自我”的意识，由混沌的非本质的主体上升为清醒的本质主体——创造性主体，进而作为意识到的“创意者”而存在。好的珍珠，总是在蚌壳的内里、蚌肉的深处，要接触自己的内在本体，在内在的本体意义上写作，就要首先让自己回到“创意者”这个根本性的主体身份。换而言之，我们会发现，好作家的基础是自知——他深入自己的内在生活，在内在生活中体验外在，他把自己作为人类的代表，让人性的一切知识和想法，都源于自己独特的这一个的创意主体性。激发创作者的个体性自觉及其对个体性体验的领受，让创作者完成自我发掘（自我觉醒为创意创作者），这是创意写作工坊活动的根本出发点。

2.规则二：交互意识

对于工坊来说，自我发掘是出发点，但绝不是终点，创意写作工坊的终点是交互。看起来这是矛盾的，难道自我发掘，源自自我、坚持自我的终点却是要反对自我吗？交互意味着作为方法要落实在工坊的集体创作过程中，需要工坊内无论是教师还是学生都通过交互互相激励、激发创作灵感和热望，通过交互来实现互相批评、修改，进而达到提升技巧和完善创作的教学目的。交互意味着作为方法还要同时落实在工坊的结果作品中。创意写作诞生于“创意经济时代”，要求写作者把自己的作品当作创意文化产业市场的供给产品和公共文化服务产品来看待，创意写作是从个体的自我发掘出发，从自我发掘中寻找创意创新的，但绝不意味着其结果也是自我的，自我在这里是作为普遍人性的代表被重视和发掘的，因而它最终存在于作品中时是交互的，是重视读者的阅读和接受的，而不是孤立的。当然，在工坊教学过程中，我们也要提防一种倾向，即过分重视交互，重视作品的产品属性，否则，工坊不是激发了个性，而是湮灭了个性，个体在这里消失而不是被塑造，自我在这里被忽视和否定，工坊成了现代文化工业批量制造无个性创作者和无自我创作品的“反自我”流水线。事实上，创意写作学在美国的历史上就曾经出现过这种倾向，也曾经因此，创意写作学受到过巨大的诟病。

3.规则三：成规意识

创意写作学认定创意写作是可以教的，那么，学生在工坊中学到的到底是什么呢？

创意写作工坊多是专门针对某一种类型的作品寫作的，在工坊中，大家讨论的是这一类型作品的写作共性规律，这个针对某种特定类型的作品的创作规律，创意写作学将之定义为“类型成规”。对“类型成规”的讨论、摸索和尊崇，在创意写作学视域及工坊实践中，不仅不被看作是学生受限的方面，相反，创意写作学发展出了一种类型成规理论，认为“类型成规”是促进创意创新的必要前提。在创意写作学看来，支撑创作类型生成及发展的根本动力是“类型成规”的蘖生、定型和瓦解。而在多数情况下，我们高估了“打破成规”的意义，而低估了“遵守成规”的价值，尤其是在艺术领域，这种差别带来了我们对成规的惊人误解。“成规”是创造性的前提，艺术性成规其本质作用是促成“创造性生成”，因而是一种生成性成规。好的工坊组织者，当然会对学生进行描述、表述等方面的写作能力要素训练，但是，他会更加注重于这些要素训练的根本目的：让学生整体性地掌握特定类型的作品创作“成规”，甚至结合学生自己的自我特性和交互成果，鼓励学生发现甚至塑造“成规”。工坊常常是针对某种特定类型作品创作成规的学习工坊，但是，常常也是针对某种特定类型作品成规的发现工坊，更是针对某种特定类型作品新的成规的“创生”工坊——往往，新的针对某种特定类型作品的子类型成规，就会诞生在这类高级工坊中。

三、创意写作工坊：内容和方式

创意写作工坊作为教学方法，其内容和形式实际是非常开放的;它意味着本文前述的一系列规则，而在这一系列规则之下，它作为学生的创造性得以训练和实现的途径，其本身也应是创造性的，它是师生的一系列对内容和形式的创新探索的过程和结果。创意写作工坊训练内容如下。

写作障碍突破工坊。写作障碍多种多样，有客观的条件限制，例如时间限制、空间限制等，但是多数时候，这种障碍是心理性的，是主观的心理障碍。创意写作学认定人人都有创作潜能，但是，潜能常常受到抑制和压抑，而这种抑制和压抑常常表现为被写作者内化了的写作上的心理障碍。当然，心理障碍的表现形式是多种多样的，有的时候，它与写作上的技术障碍是结合在一起的。针对这种情况，美国很多高校都有Jumpstart Your Writing课程，帮助学生突破自卑和怯懦等纯粹的心理障碍，突破如纪实写作到虚构写作之间、小型短篇写作到大型长篇写作之间的技术和心理复合型障碍等。

要素训练工坊。作为基础写作技能，这类工坊集中训练学生的“要素”写作能力，如描述、表述能力，非虚构纪实、虚构想象能力，乃至具体的写作技法训练，例如对话描写、场景描写、动作描写等的能力训练。对“要素”的认识可以多种多样，相应的训练的内容也多种多样。

针对某种特定文学类型的创作型工坊。这种工坊常常被看作是高级工坊，它是一种技能训练工坊，同时也是一种实战创作工坊，作为技能训练，它要求工坊组织者能与参加者—起发现特定文学类型的写作成规，如武侠小说创作工坊，就要求师生能一起讨论武侠小说的叙事成规，将之内化为学生的创作技能，而更高的要求是师生一起利用成规的蘖生规律，利用跨类、兼类、反类的规律，或者通过观察典范作品，发现或者创生新的武侠小说叙事成规，进而通过交互实验及讨论，学生坚持不懈地试错写作，形成优秀的工坊创新创作成果。

不同内容的工坊，有不同的训练方法。

写作障碍突破工坊常常会结合心理学、思维学甚至心灵学方法，针对心理障碍的训练工坊常常采取身心灵能量训练、心理疗愈训练、心理潜能激发训练、冥想训练等方法，以期待学生能自我发掘，解放心理能量、释放创作潜能;针对创意创新思维激发的训练方法包括脑力激荡法、逆向思考法、“七何检讨法”、心智图法、曼陀罗法、强制关联法等训练方法，工坊组织者期望的是学生能获得基本的创意创新思维方法支持，能在工坊实践中，通过自我发掘和交互联系，自觉使用这些方法激发内在创作活力，从这些方法中获得写作灵感及构思、构想的支撑。为了打开学生的感官世界，写作障碍突破类工坊常常让大家走出封闭教室，采取田野采风、参观考察、人物专访、故地重游等形式，让学生在实践状态下训练感知、提升觉受，结合回忆、联想、想象、推理等训练，让学生形成对内、对外的双重感受能力和形象、抽象混融的交感思维能力。

要素训练工坊在训练人物刻画时常常采用观察一访谈法，在训练动作描写时常常采用表演一摹写法（同学现场表演动作，另外的人则用语言摹写出来），在训练故事构思时常常采用个人一家族传记法，在训练抒情、议论技巧时常常采用文体转换法，有的时候采取仿写法、翻译法、人称转换法等训练方法，以期学员能尽快熟悉要素写作的技巧。

创作型工坊往往以作品培育为目标，要求人驻工坊的学生有一定的写作基础和雄心，带着定向的写作任务。工坊往往是定向于某一种文体或者文类的，工坊为学生提供文体、文类成规分析、讲解、运用的支撑，学生之间、师生之间交互阅读、修改、促进的支撑，经典范文的细读及分析（创作性阅读）的支撑。除了以上各种方式方法，贯穿于这个工坊的整体性方法一般是“过程法”，一个工坊从创建到运营到结束，一般对应的是作品创作的搜集素材、开列提纲、提炼主题、培育意象、确立故事核及情节大纲、写作初稿、修改、定稿、投稿、出版等过程。工坊的组织者常常既是导师又是同伴，他要巧妙地在工坊内安排各种合作小组，以期各个小组能形成对照、矫正、激励、批评等关系，他要营造积极投入、热烈交互的工坊写作环境，提出和组织各种可以帮助学生尽快进入写作及交互状态的讨论话题、交互活动，鼓励学生形成属于自己的故事和讲述声音，确认自己故事的核心走向和关键环节，形成良好的自我激励和交互激励态势，消除各种障碍和克服困难，获得自信、激情和良好的寫作习惯，积极投入工坊的每一个环节，跟上每一个程序，进而在工坊结束时交出完美的创作产品。这种工坊的组织者要有一定的创作经验或者分析作品的经验，能在学生交互讨论的基础上，及时给学员的创作提供相对权威的意见支撑，让他们找到正确可行同时又是不断突破的方向，鼓励学生坚持下去直至完稿。

教无定法，抽象地讨论教法实际是困难的，教法往往是融汇在教学设计之中，是春风化雨了无痕的。过分重视教法，会使教学的形式大过内容;但是反过来，没有教法，课程设计就无从谈起，教学效果也就无从保障。不过，笔者认为，目前的义务教育阶段语文课标，把作文教学分为写话、习作、写作三个阶段，这种划分无论从写作能力进阶，还是从教学方法论分类上看，都是不合理的，笔者建议引进创意写作观念。

将“写话”改为“描述”。这个阶段学生对应需要训练的能力是客观地观察进而描述外部世界的能力，学生应该知道书面描述和口头描述是一样的，没有高下之分。这个阶段对应的是写作技能要素训练和客观观察能力训练等。

将“习作”改为“表述”。学生应该知道，在客观观察和描述世界的基础上，可以附加主观的表述，“表述主观愿望”“表述主观判断”“表述创意设想”等，分得清什么时候描述真实，什么时候表述愿望、判断和设想。学生不仅要学会按照客观真实有条理地描述真实，还要学会清晰准确和符合条理地表述主观。这时，我们就要对学生进行一定的主观体验能力训练和逻辑思维能力训练。

将“写作”改成“创作”。这个阶段要在训练描述、表述之外，增加文学性创作的训练内容，让学生知道什么是虚构，什么是建立在虚构基础上的文学性创作。这个时候，我们的训练就要加入创意思维能力训练、创意写作潜能激发、虚构文体（文类）成规等内容。以上，义务教育阶段作文训练三个阶段，是学生作文不断增加主观性和创造性的过程，是从观察、思考进入创意的过程，是不断训练学生从客观描述到主观概括再到创造性写作的过程，其对应的能力要求和训练方法设计明晰得多，师生更容易依从。