思辨写作策略与教学支架创设

郑可莱

思辨写作是指客观理性地、有条理地表达自己的观点，讲究逻辑，有理有据。思辨写作可以促进批判性素养的培养，即全面客观地看问题，明辨是非，鉴别美丑，理性辩证。这是一个现代公民所应具备的基本素养。

《普通高中语文课程标准（2017年版）》中提到：“学习表达和阐发自己的观点，力求立论正确，语言准确，论据恰当，讲究逻辑;学习多角度思考问题，学习反驳，能够做到有理有据，以理服人。”这基本上可以看作是对高中“思辨写作”的内涵要求。

思辨写作教学要引导学生学习必要的逻辑知识，进行合理判断、推理等。但长期以来我们的中学写作教学以“立意高、选材精、结构美、语言美”为训练目标，多侧重“用什么素材”“怎样开头结尾”等文章写作的技巧方法层面，着眼思辨能力培养的思维训练在教学实践层面可谓举步维艰。何况，教学中往往停留在概念层面，多强调陈述性知识。比如教“追因溯果，层层推导”“要思辨”“要深入分析”，但没有搭建如何追因、如何溯果的具体策略，写作训练没有全面展开。因而，“道理都懂，但就是写不出来”成为学生写作的常态。

对此，笔者曾撰文指出：“教学中不能把抽象的思维训练寄托在介绍更抽象的方法的陈述性知识，而是重程序性知识，给学生提供外在操作层面的策略方法。以显性、精要、好懂、管用的形式呈现，在学生的现有写作水平与潜在发展写作水平之间搭建支架。”用多种多样的相应写作学习支架提示、建议、触发、指导学生，让学生就着支架，进行“模仿”“实践”和“内化”，引导学生思辨表达，让学生“有技可施”“有章可循”。

一、明辨“情境”

1.设想角色——“我”是谁？

思辨写作需要强化写作者的“主体意识”，即写作者“我”的角色定位——身份、知识阅历、思想态度、情绪状态、表达意愿等，写作者身份不同决定了写作内容、体式、语言等方面的差异。

以2020年高考模拟卷（山东）“手机该不该进校园”为例，考生要在学生、教师、家长中任选一种身份撰写一篇发言稿，首要构想“我是以什么角色写”，设定发言人是“学生”“教师”还是“家长”，这个角色在座谈会上有怎样的建议、希望和诉求。显然，不同的角色都有自己的立场和诉求，决定了全然不同的“发言稿”。

我们提供一种思考的路径，即运用多重定语“框定”“限制”“细化”写作者，以尽可能确定真实而具体的“写作者”：

多重定语句式支架：（ ）（ ）（ ）的×××

（求学目标明确）（用手机辅助学习）（自控能力强）的学生

（孩子爱玩游戏、看抖音）（不懂时间管理、内驱力不强）（焦虑）的家长

（喜欢利用各种APP展开教学）（用大数据进行管理）（年轻）的教师

在写作主体意识建构中，用多重定语设想具化写作者的身份，是凸显“作者意识”的有效写作策略。定语越多越具体，写作内容——发言稿——也就越具体明确，可以规避概念化、口号化的泛泛而论，增强文章的针对性。

2.界定读者与假拟对象——对“谁”说理？“谁”是谁？

中学生思辨写作说理往往容易“讲大道理”“说正确的废话”“口号式呼吁”，流于笼统空泛论述，鲜有给任务情境中的特定“读者”提供实际的建议和帮助。借助上文的多重定语支架，我们尝试明确界定或假拟“读者”。以下题为例：

二月下旬起，温州各地陆续解除疫情管控卡点。独自生活在苍南县的王阿婆迫不及待想去看望生活在乐清的（疫情高风险地区）整个寒假不曾见面的外孙。如果你是王阿婆所在的社区志愿者，如何对其进行劝说？

对这个写作任务稍作分析，我们可以明确两个要点：写作目的——劝说，写作对象——“王阿婆”。借用上述支架表述为：

劝说对象：（独自生活）（前去疫情高风险地区）（想去看望外孙）的王阿婆

因为“精准地”界定了对象这些“特点”“信息”，行文就能紧紧围绕“王阿婆”这些特点进行劝说，其针对性会大大增强。

3.共情心理与合理联想——“他”怎么了？

不同的写作目的决定不同的写作内容和体式。在明确写作为传达分享或记述描写或劝说建议或审美娱乐等目的后，就写作目的来展开写作。比如，以交流为目的写作，要有强烈的对象意识，典型如演讲稿讲求“现场感”;以说理为目的写作，要有很强的逻辑思维，追求论点明确、理由充足、气势纵横开阖;而以“劝说、建议”为目的写作，最忌的却是语势咄咄逼人，要使读者心悦诚服地接受，就要基于读者的需要来说理，即说理之前要“共情”。句式支架为：

你是不是……？你有没有……？（疑问句）

你或许……;你或许……;你或许……（陈述句）

借上述表达支架来设身处地体验对象的处境，感受和理解对象的情感态度，是有效沟通交流的铁律。比如，上文所提志愿者劝说王阿婆的“先揆情再度理”：

王阿婆，由于疫情原因，您长时间没有见外孙，现在您迫不及待想去看望自己的外孙，这是人之常情。您或许想给外孙烧点好吃的，您或许想给外孙念叨念叨自己的日思夜想……（先“共情”）但，您前往的乐清市目前为疫情形势最严峻地区之一，感染的风险高。有鉴于此，您最好还是不出门。疼爱家人的最好方式是不让家人为您担心。待春暖花开之际，疫情消退之时，再去看望他也无妨。（再“说理”）

合理的联想和想象，再现相应生活情景、场面，使之“场景化”。这种“情”不是“为文造情”，而是循“充分揣度情境→情感沟通→进一步说理”的路径来说理。情理契合是说理的理想方式，最理性的说理恰恰是不避情感的。当然，我们提倡共情，反对滥情，反对不理性的、强烈的情感卷入，尤要警惕共情带来的负面效应，比如，狭隘的“利他”而有失“客观理性”，共情中的道德判断，诉诸情感时以情感来代替说理等。

4.辨明视域——处在什么特殊情境里？

思辨写作的核心要义是“具体情况具体分析”。写作中要辨明每一個观点、每一个现象问题的特定条件、特定社会背景、时代语境等，理性、深入、缜密地分析，从不同角度辩证思考。句式支架为：

从某种意义上说……/从……角度而言/在……情况下

我们以“公共标语忌恐吓”这一观点来为例来说明。常态下，标语忌诅咒、恐吓，要求用语文明优雅，尊重他人。但“非常”时期——不同时间、不同情境、不同前提、不同对象，“公共标语表达恐吓式”却又有一定的合理性，一定程度上能直击要害，起到劝诫的效果。

2020年初新冠肺炎疫情防控形势严峻，各地挂出诸如“今年上门，明年上坟”等“硬核”的“土味”横幅。在疫情肆虐的“非常时期”，在许多人仍麻痹大意、不甚清楚病毒的严重危害、防疫意识淡薄的情况下，对于传统观念“春节就要走亲访友、聚会喝酒”根深蒂固的广大民众，这种直截了当、言简意赅的“以毒攻毒”或能够加强警示效果。何况，许多横幅是出现在农村的树桩边、墙垣上、电线杆上，小区的门口，各基层的街道上，这种“硬核”标语显然更能让人过目不忘，增强人们的防疫意识，起到警示作用。

文段运用“背景分析”，从社会大环境去思考，从“时间”“地点”“受众”三个角度，指出“硬核”的“土味”横幅出现的前提是“防疫”时期，是病毒肆虐、防疫形势严峻的“非常”时期的“非常”举措，提出了标语讲究实用性的观点，要考虑时间、地点和受众的文化水准、思想状况、生活经历等，可谓言之有据，言之有理。

二、分解“任务”

1.分清“事实与观点”

长期以来，学生写作中常错误地把名家名言、箴言警句当作“真理”“常识”“事实”来论证。而事实上，“×××说”表达的是其“观点”而非“事实”，或者说，是一种价值判断的“应然”而非事实判断的“实然”。

区分“事实”和“观点”是思辨写作的起点。显然，这类名言警句并非公认的常识，只是其个人的看法。人们需要比较、推断、辨析、评估、论证、质疑，才能“证明”其合理性。“任何‘想法都不具有自动正确性，必须经过证明才获得正确性。证明也就是说服别人，清楚告诉别人为什么你的想法是正确的，理由是什么。想法必须加以证明，提供理由。”以下面的命题材料为例：

如果你对一切错误关上了门，那么真理也会将你关在门外。（泰戈尔）

对此命题材料，没有思辨能力的学生，往往立意为“悦纳错误”“拥抱错误”“错误是真理必经之路”等。而事实上，我们要察辨这句话非“事实”“公理”，而是泰戈尔所持的一个观点，其成立有个大前提——尽可能不犯错，尤其不能犯致命性、原则性的错误，且“一切错误”中“低级”“无知”的错误决然是无法抵达真理的。这才是我们作文中层层剖析呈现出的“事实”，把这个认知作为行文思路的重要一环，是体现写作者独立思考、表达“我的观点”、体现思辨的必要途径，需要借助“问题支架”学会追问：

这个观点成立吗？什么情况下不成立？/必须有什么前提？少了这个前提会怎样？这句话是基于什么情况提出的？

在对观点辩诘、评述的基础上，进行概念阐释和问题的分析，再全面而深刻地论证，这才叫“思辨写作”。

2.多维思考“话题”

就命题的材料，围绕“话题”或观点，进行比较与探究、甄别与选择，启发学生自主思考、判断与辨析、推理分析、多维度思考，可借助“图表支架”，因其具有直观性、概括性和简明性，教学中可化繁为简、化抽象为具象，来规范学生的写作思维。

图表支架有：概念图、金字塔结构图、鱼骨图、簇型图、树形图、T型图、维恩图、比较矩阵、时间线、流程图等。

例如，借助“思维导图”对抗疫期间部分地区为了奖励抗疫一线医护人员出台的“一线医护人员子女中考加10分”政策进行多维度的思考。若不借助图表支架，思维模式往往单一、线性，大多会从抗疫医护的付出应该得到嘉奖或此举有损“教育公平”这两个角度去阐述。若借助思维导图则可以实现从单一、线性的思维模式转化为发散的思维模式，既看到同一层面的不同方面，又把握不同分支间的关联。具体如下：

依照不同关键词、不同逻辑关系、不同层次分支，就“援汉医护人员子女中考加分”的事件从多维身份和多维视角展开论述：教育的公平性，奖励的其他途径，工作的辛苦程度，无畏的奉献精神，榜样的宣传力量，社会价值取向，社会的功利风气，个人学习观，政策制定的跟风作秀等，借此完成了纵向深入、横向拓展。

在思辨写作中设计各类图表支架是一种技术层面的操作，其实质上是化抽象思维为具象图示，给学生提供一个可视化的支架，用节点、网状、连线等表示彼此关系的图示，搭建思维的阶梯，从而拓展学生的思维空间、厘清学生的写作思路。

一般说来，写作教学未必都要用规范的各类思维图表，只要围绕话题、标记关键词、确定中心，通过简易的图形和连线、左右箭头等简单浅易的可视化图示、简表形式，便能实现多维的思考。这种思维外化的训练方式在当下的思辨写作教学中要大力倡导。

3.精准阐释“概念”（关键词）

批判性思维研究与教学专家董毓教授提出议论文发问和评估的五大方向，其中第一要义就是“概念是否清晰”。但在中学生的思辨写作过程中，混淆、偷换概念是颇为常见的逻辑失误。“概念”需要厘清、阐释、定义，这一点常常被忽视。“5000斤重的马”“5厘米长的马”之争是因为对“马”的概念未作明确，它被偷换成“河马”“海马”。其实，每一个“重要概念”“关键词”都有其特有的属性、内涵和外延，写作时首先要对概念进行界定和阐释，力求“概念清晰”。

（1）公式支架

被定义概念=属概念+种差

“属概念”就是被定义概念所属的大类，也就是归类;“种差”就是在大类之中，被定义概念与同类相邻概念问的主要差别。例如：

纽带是能够起联系作用的人或事物。（2017年高考作文北京卷）

“范兒”多指好的风格、做派，近似于有气质、有情调、有品位的意思。（2015年高考作文天津卷）

（2）句式支架

分类定义：××分两种……

举例定义：正如……中，××是……

分解定义：“x”是指……;“y”是指……;“z”是指……

词源定义：《说文解字》上说……/《现代汉语词典》上说……/从字形上说……

反面定义（引入相反或邻近概念）：××不是……，而是……/××与其说是……，不如说是……

对高中生而言，我们强调“言之有理”“自圆其说”，因此对“阐释”的要求往往不是词典上所诠释的“规范”义，而是学生结合自我经验、融入独有的个性化理解，阐释这个概念的引申义、比喻义、象征义、语境义等具体的意义，改用偏向持一家之言的“我认为”：

我要说的是，×应该具有A、B等特点。

在我看来，×应该是C、D的样子。

我理解的，×应该具有E、F等作用。

这样的显性、有路径可循的“阐释”“定义”支架，或精准界定概念的内涵和外延，或明确界定概念与其他相关概念之间的联系，或生发自己理解的引申义。这些要求学生在分析、综合、比较的基础上，抽取同类事物共同的、本质的特征，属于高阶的思维过程，相对来说是比较难的，需要长时间多次有效训练才能达到。

4.搭建“逻辑层次”

“思维品质的深刻性与独创性”显性地表现在文章的思辨逻辑层次上，即“立体的”“多层级”文章架构上，而搭建逻辑层次最需要的是批判性思维的介入，需要不懈质疑。尤其面对学生常把命题者所给的某一观点当作“至理”“真理”来“印证”的写作弊病，面对“精神匍匐”的窘境，我们要力倡质疑精神，更直白地说，要有一种“杠”“怼”的精神：“杠一杠”命题的观点，也要“怼一怼”自己的观点。面对命题者所给的材料、话题、事件要用“第三只眼”冷观，借鉴销售行业“黄金三问”——真的吗、为什么、怎么办，来严谨“证伪”、合理质疑、健康追问，甚而进行反驳和否证。

问题支架：

真的吗？有特殊的情况吗？有没有存在另一种可能？

要不要考虑反面论点？

这么说有什么条件和背景？其前因、后果是什么？

我持什么观点？我的观点不完備、缺漏处何在？

依循这样层层追问的逻辑推衍，才能凸显写作主体向客观世界敞开和传达自己的意志、思想与情感，才能推进思维逐层深入。

通过审慎的层层质辩，条分缕析补充前一层面可能的“例外”和“缺漏”，实现了对话题的理性深度的下潜。“通过抽象的思辨，就是围绕主问题不断地进行追问，将其分解成一些子问题，然后将子问题进行再分解形成一个有层次有梯度的问题链。”可以说，分解的子问题越多，层次越丰富越立体，就越能凸显写作者的思辨能力。

三、斟酌“语言表达”

1.限定性副词的运用

思辨写作的语言要尽可能准确、严谨、理性，这是内在严谨思维的外现。如何通过“外显的”语言表达提升“内隐的”思维品质？我们不妨先看看引发舆论热议的“五四”青年节演讲《后浪》的一则评论：

《后浪》演讲词的确展现了当代社会一定数量“后浪”们的生活和精神，但从客观层面上说，它其实塑造的是理想化、精英化的青年群体形象。演讲中塑造的青年人环游世界、玩高空跳伞等循着自己兴趣的“选择”毕竟是少数，大多数青年却是“沉默的大多数”，现实中的他们或许正在“996”玩命加班加点，为生活而奔命。从这个意义上来说，这些人并不具备真正意义上的“选择的权利”。

限定性词语的使用，使语义指向不绝对化，不偏-激，不武断。而这恰是思辨表达最重要-+表征。

词语类支架：

（1）程度词：稍微、略微、几乎、过于、尤其等

（2）范围词：只、概、一律、单单、大凡是、仅仅等

（3）时间词：已经、目前、将要、尚未、迄今为止等

（4）判断词：大概、可能、或许、也许等

（5）频率词：往往、通常、总是、有时、偶尔等

2.关联词语的运用

思辨写作内在的逻辑层次，可以通过关联词的运用表现出来，提升语言能力，意在提升思维品质。“并列关系，让说理气势恢宏;递进关系，让说理由浅入深;选择关系，让说理由此及彼;转折关系，让说理对比鲜明;假设关系，让说理由虚变实;条件关系，让说理推断合理;因果关系，让说理因果分明。”

在全球化时代，每个国家甚至每个人在重大公共卫生危机面前都不可能独善其身。在关涉人类生命的问题上，妄称“中国原罪”“中国道歉”，不仅是子虚乌有的捏造，令人嗤之以鼻，更是自欺欺人的打脸，无助抗击疫情。病毒才是敌人，而不是被它感染的人。生命重于泰山。只有各国携手，联防联控，才能最大限度阻断新冠病毒更广泛地传播，保护世界各国人民的生命安全。国际社会唯有秉持人类命运共同体理念，守望相助，形成合力，才能最终战胜我们共同的敌人。（环球网：2020年3月14日《“中国道歉论”可以休矣》）

以上文段中的“不仅是……更是……”“才是……而不是……”“只有……才……”，综合并列关系和条件关系关联词，把条件和结果条分缕析，明确地表达了“停止‘中国道歉之论调而携手共同抗疫”的观点。

综合灵活地运用假设、转折、选择、因果、并列等多种关系的关联词，可纵横说理，打造出圆融辩证的思辨层次。除了汉语中既定的常规各类关联词组合运用外，还可以根据因果、让步、类比思维搭建其他可借鉴运用的各类句子支架：

因果思维：（1）我认为____，是因为____，同时还是因为____，更重要的是因为____。

（2）这种说法实质是……/追根溯源……/其原因无外乎两点：……

归谬思维：按照这种逻辑……/如果说……那么/不妨假设……

让步思维：当然……然而/诚然……但是/无可否认……其实……/……固然不错/有人或许会说……/……无可非议（无可厚非）。

类比思维：这并不是一个孤例，____有之，____有之，____亦有之。

对初学思辨写作的学生来说，这种教学支架不失为一种行之有效的策略。

“写作课程是一门能力型的课程，强调策略支架的支持作用。学生写作水平提高的过程，是策略支架不断内化的过程。”而思辨写作需要秉持批判意识和理性精神，要进行质疑、论证、分析、归类、推理、判断、抽象、概括等复杂的、抽象不可视的思维活动，其“内化的过程”尤为艰难，需要相关的写作知识、概念、原理和策略的精准介入，也需要设计各种支架来进行训练逻辑思维，提高论证分析能力。