教师工作坊中社会存在感结构的重构与测量

杨海茹 刘清堂 佘静雯 刁永锋 王洋 张思

【摘要】  随着教育信息化的发展，基于教师工作坊的网络研修成为教师专业发展的主要方式，但研修中仍存在互动不足、满意度低等现象。社会存在感被认为是网络学习中重要的情感要素，能描述人们互动时的心理感知，并能预测学习满意度。文章在成人学习理论和社会存在感理论的基础上，结合教师工作坊研修环境特色和教师成年人身份特征，重构了社会存在感结构及测量量表，应用探索性因子分析和验证性因子分析进行量表的信效度检验和模型拟合度检验，并应用回归分析对社会存在感与研修效果的关系进行探索。结果表明，由技术支持的共同空间感、文化支持的心理参与感、共同体支持的社区影响感三个结构形成的社会存在感量表信效度较好，适用于教师工作坊中用户的社会存在感测量，且社会存在感与满意度、感知学习水平呈正相关。最后从社会存在感角度提出了提升教师工作坊研修质量的策略建议。

【关键词】  教师工作坊;网络研修;成人教育;社会存在感;共同空间感;心理参与感;社区影响感;学习满意度

一、引言

教师专业发展是教师个体由新手逐渐成为专家型教师的过程，是教育改革的关键点。提升教师专业发展有传统的线下集中教研和线上网络研修两种形式。集中教研是教研组织者组织学科教师在指定时间、集中地点进行面对面的在场研讨，效果比较好，但同时会受到时间、空间、引领、共享、管理等方面的局限（赵才欣， 2008， pp. 10-15）。因此，借助信息技术开展教师网络研修成为趋势。网络研修是基于网络环境开展的教师教研活动，具有虚拟性、开放性、民主性等网络社会特征（张捷， 2003）。2014年教育部颁布的《“国培计划”——教师工作坊研修实施指南》指出，教师工作坊成为网络研修社区中重要的研修空间。学者们发现教师工作坊研修模式趋于成熟、研修平台具有常规性培训和持续性研修特征，能促进教师个体知识建构和群体协作共享（张思， 等， 2015）。然而，因网络研修中人们远程分离、缺失沟通的社会线索，教师社会存在感普遍偏低，导致研修过程中出现学习的孤寂感、研修的消极抵触感以及教师之间互动不足、投入度不够、满意度低等现象（穆肃， 等， 2017; 刘清堂， 等， 2017; 马晓能， 等， 2017）。

社会存在感（social presence）也称“社会临场感”，我国在线学习领域大多数学者将其翻译为“社会存在感”（詹泽慧， 2014）。社会存在感理论最早是由Short、Williams和Christie（1976）提出的，特指在利用媒体进行沟通时，一个人被视为“真实的人”的程度及与他人联系的感知程度，表示媒体的传播特性（Short， et al.， 1976）。随后社会存在感被引入在线教学中，反映媒介环境中个人被感知为真实人的程度，和他人在一起的感知，以及探究学习社区中将自身的社会性、情感性映射到学习者群体的能力（Gunawardena， et al.， 1997; Biocca， 2004; Garrison， et al.， 2000）。学者们认为社会存在感是媒介环境中学习者沟通的重要因素，可以促进交互并能预测学习满意度和消除学习孤寂感，因此有必要对它进行测评和培养（Gunawardena， et al.， 1997; Arbaugh， 2001）。然而，当前教师工作坊网络研修研究中还缺乏对社会存在感的测评和应用，本研究对此进行了尝试。本文主要对教师工作坊中的社会存在感结构进行了重构和测量，应用探索性因子分析和验证性因子分析对量表进行信度和效度检验，并选择代表性的教师工作坊进行社会存在感水平和研修效果感知关系的分析，研究成果将拓展社会存在感的应用情境和高质量教师工作坊研修的途径。

二、相关研究

（一）教师工作坊的内涵和研究现状

教师工作坊（workshop）也称“特级教师工作室”“名师工作坊”，是专家带动周围教师共同发展的研修活动，具有团队学习、个体学习、师徒制学习等特征。在教师工作坊中教师的角色身份对于网络研修效果具有重要影响。张铁道（2003）提出工作坊的成员由参与者、主持者和帮扶者三种角色组成。参与者指的是坊内的普通成员;主持者是特级教师，是主持工作坊活动的人;幫扶者是协助主持者工作的人。李立君（2015）从人类学视角对教师工作坊中的重要他人——坊主、学伴、管理者等角色及关系进行了研究，发现不同角色尤其是坊主对学员积极参与培训、保持研修动力、增强归属感等有重要作用。在本研究中，教师工作坊特指在坊主引领下带动坊员围绕教师真实需求开展主题研讨、协作备课、观摩示范等网络研修活动，目的是促进教师个人和共同体专业成长，并产生区域辐射效应。在教师工作坊网络研修活动开展初期，构建教师专业共同体非常重要，要遵循“核心人物”引领、“赋予权利”、合理处理“冲突”、明确阶段性任务等原则（王枬， 等， 2015）。教师工作坊的顺利实施要依据教师工作坊研修模式。学者设计并实施了基于认知学徒制的研修模式和反思性实践教师工作坊研修模型，实证结果发现能提升教师的实践知识技能并能帮助教师共同体成长（张思， 等， 2015; 蒋立兵， 等， 2018）。教师工作坊网络研修的行为能反映网络研修的效果。刘清堂团队（2015， 2016）从学习行为分析视角对教师工作坊中用户的知识共享行为、参与行为、投入行为、知识交互行为等一一进行分析，解释了教师参与研修时的认知与情感规律，为设计和实施研修内容及推送资源提供了有效策略，丰富了教师工作坊研修的实施和评价。但已有研究缺乏从情感感知角度对教师工作坊研修过程中个体主观心理进行评测。因此，探索教师工作坊中社会存在感对于预测教师研修满意度及提供干预具有重要意义。

（二）社会存在感的内涵和概念界定

由于技术的更新、情境的变化和社会文化的进步等，教育领域的学者们提出了不同的社会存在感（social presence）概念和内涵。Short等人（1976）认为社会存在感是媒介环境下个体在群体交互或人际关系中的凸显程度，注重测量媒介传播的特性。他们认为社会存在感高的媒体具有社交性、灵敏性、舒适性和人性化等特征，能促进良好的媒介沟通。Gunawardena（1997）将社会存在感的描述对象从媒体转变为学习者，认为社会存在感是学习者通过媒介进行沟通时感知到的作为“真实人”的程度，包含及时性、亲密性和互动性，并认为社会存在感可以促进学习者的合作学习和知识建构。Garrison等人（1999）认为社会存在感是学习者将其自身的社会性和情感性真实地映射到学习者群体中的能力，探究学习社区中的社会性存在功能。Tu和McIsaac（2002）认为社会存在感是发生在基于文本在线讨论的媒介环境中，个人和另一个主体连接时的感觉、感知与反应。Biocca等人（2003）归纳总结已有的社会存在感文献，认为社会存在感是在媒介环境下感知到和他人共同在一起、相互交流的个体性和主体性的心理感知度，包含共同存在感、心理参与感和行为依赖感等。他们还强调社会存在感不仅是使用媒介的主观质量评测，更是一种心理现象学状态，会随媒介、知识、通信内容、环境和社会背景而变化。Rogers（2005）认为社会存在感是学习者在网上学习小组内因归属和认同而导致的沉浸感，强调分布式学习小组中个体社会身份认同与存在的重要性。Lowenthal（2009）认为社会存在感是一个动态发展的概念，应拓展社会存在感的情境性甚至跨文化应用研究。综上所述，社会存在感可以用来描述媒介环境下用户感知的媒介传播程度，以及用户感知的心理参与度、身份认同感等，同时还应该拓展社会存在感的应用情境。因此，本研究尝试将社会存在感应用到教师工作坊网络研修情境中，探索社会存在感结构及测量，并依据Biocca等（2003）提出的教师社会存在感广义性定义，认为社会存在感是教师在研修社区中“自我感知到的凸显个人真实性存在的程度以及与他人一起研修、相互连接的心理感知”。

（三）社会存在感结构的相关研究

社会存在感的结构主要依据社会存在感的界定，不同历史时期的概念衍生出几种经典的社会存在感结构与测量工具。Short等人（1976）将社会存在感指向媒介的质量，运用语义差别的测量方法，针对电视、电话、印刷等多种媒体进行用户感知的社会存在感测量，归纳了四维度结构——社交力（unsociable-sociable）、灵敏度（insensitive-sensitive）、舒适度（cold-warm）和个性化（impersonal-personal），通过四组形容词来描述媒体的社会存在感特性。Gunawardena等人（1997）测量了视频会议系统环境中用户感知的社会存在感和满意度等方面，凸显真实度。Tu（2002）针对基于文本讨论的在线课堂环境提出了包括社会情境（social context）、在线传播（online communication）、交互性（Interactivity）和私密性（Privacy）四个维度的社会存在感问卷。Harms 和 Biocca（2004）从心理感知角度，基于Biocca（2001）的社会存在感量表构建了包含五个维度的社会存在感量表，即共同存在感（co-presence）、参与关注感（attentional allocation）、信息理解感（perceived message understanding）、情绪理解感（perceived affective understanding）、情感依赖感（perceived affective interdependence）。Garrison（1999）针对探究学习社区提出包含开放传播（open communication）、情绪表达（emotional expression）和团体凝聚（Group cohesion）三个维度的社会存在感结构。随后Garrison和Rourke（1999）采用内容分析法提出包括交互响应（affective）、凝聚响应（interactive）和情感响应（cohesive）三大类的社会存在感测量编码框架。以上早期经典的社会存在感结构与测量对本研究有指导意义，但是也有学者认为现有工具存在检测对象含糊、没有区分测量的因素和结构、测量工具只适合特定媒体类型（如基于文本的在线研讨或者基于视频的会议系统），探究学习社区社会存在感的测量偏离社会存在感最初本质（检验媒介属性），内容分析框架没有得到有效验证等问题，并提出社会存在感就是真实感（perceived real）（Kreijns， 2011）。同时，现有测量工具不适合含有富媒体形式的教師工作坊网络研修环境，如在线文本的网络研修空间或者在线直播研修教室等，需要重新建构教师工作坊网络研修中的社会存在感测量工具。

在知网查找文献发现，关于教师工作坊网络研修社会存在感的研究几乎没有，与之相关的是在线高等教育、远程培训等。Kim（2010）提出在远程高等教育领域中，社会存在感是在媒介传播中对成员之间关系的认识及通过关系形成的接近和隶属感程度。他在Biocca（2003）社会存在感测量框架和Gunawardena（1997）社会存在感问卷基础上，设计并验证了包含共同关注和支持（mutual attention and support）、情感连接（affective connectedness）、共同体意识（sense of community）、开放交流（open communication）四维度的结构。但也有研究者（Kreijns， 2011）认为KIM（2010）社会存在感结构是外在影响因素。在远程培训研究中，张颖等（2012）从互动性、非语言信息、亲切感、真实感、积极性五个维度对参与远程培训的高中教师的社会存在临场感进行测评，但缺乏对量表构建依据的陈述及信效度检验。

因此，我们需要对社会存在感的结构进行重构与测量。文献表明，Biocca等（2003， 2004）设计并开发的广义性社会存在感测量标准和工具，所构建的共同存在感、心理参与和行为参与三个维度逐级递进的结构与教师工作坊网络研修环境富媒体特征相吻合。同时，我国学者詹泽慧（2014）已经对Biocca（2004）社会存在感量表进行了编订，并应用在远程教学情境中对面对面教学和远程教学中学生感知的社会存在感差异进行了测量，最后构建的社会存在感量表信度、效度良好。葛楠等（2017）、孟召坤（2016）在Biocca（2004）及詹泽慧等（2014）社会存在感量表的基础上，对非正式学习共同体、社会化网络学习中的社会存在感进行了测量和影响因素分析，验证了詹泽慧（2014）社会存在感量表的有效性和普及性。然而，Biocca（2004）社会存在感量表的应用主要是针对在线学习环境中的学习者，对于教师工作坊这一学习共同体环境中的成年教师角色，社会存在感的测量和应用还缺乏实证研究。因此，需要结合研修环境自身的特点、成年人学习特征等因素考虑教师工作坊中社会存在感结构的重构与测量，并分析教师社会存在感水平与研修满意度之间的关系。

三、研究设计

（一）理论基础

教师工作坊网络研修中社会存在感的测量，除了教师感知到和他人在一起并凸显真实度和连接度的特征，还要关注教师工作坊中教师的特殊性。教师工作坊包含坊主、坊员、专家等，具有成年人和教师角色的特征。美国著名教育家麦尔克姆·诺尔斯创立的成人教育学理论认为，成人学习者具备五个特征：学习的自我导向性;成人自身的经验是学习的资源;成人的学习是基于自身的需求;成人的学习是问题导向性的;成人的学习更多依靠内在驱动（于莎等， 2013）。因此，教师工作坊中教师的研修学习是知行结合、即刻应用的学习，要重视成年人的个体经验、结果需求、自我实现和群体协作。教师角色是处在教育系统中的教师所表现出来的由其职业性质决定的符合社会文化期望的角色及其行为模式，代表了教师的地位、身份以及外界的期望。学者们认为教师是学生学习的组织者、引导者、对话者、合作者和激励者等，教师是文化的代表者。教师文化是教师群体价值观和行为方式的体现，是学校文化的核心和灵魂，具有自尊和清高的精神特质（葛金国， 等， 2012， p. 231-236）。教师研修活动应重视教师文化，赋予教师决策权。同时，教师工作坊也是一个在线教师共同体。加拿大学者Westheimer（1999）提出教师共同体的五个要素，即共同信仰、合作和参与、相互依赖、关注个体和少数意见以及有意义的关系。于莎等（2018）发现，成人感受到的关联感及自我行为控制对参与在线学习共同体有积极正向影响，研修中要培养教师的共同体意识，并促进社会交互，给予教师关心、支持和尊重，促进其以积极情绪参与在线学习活动。因此，基于以上理论，为测量教师工作坊中用户的社会存在感水平，以Biocca（2004）、Karile（2010）、Gunawardena（1997）、Kim（2010）等人的研究成果为依据，在詹泽慧（2014）开发的问卷基础上进行结构和题项的改编，构建了包含技术、心理、文化和行为四个维度的社会存在感结构，见表1。

（二）问卷设计

教师工作坊中的社会存在感包含四个维度，各维度的定义如下：

技术维度指的是教师参与网络研修时感知到的技术支持性，包含技术支持感和共同存在感。技术支持感是指参与研修时用户体验到的使用技术的舒适性、及时反馈以及应用媒介进行沟通时的真实感，即易用性、及时性、真实性。易用性题项来源于Gunawardena（1997）为测量基于计算机媒介的会议系统的有效性而设计开发的量表。真实性题项来源于Karile（2010）提出的远程存在感测量的部分题项，强调与他人沟通时的真实程度，以提升用户交互的投入度。共同存在感指向的是一种空间上共同在一起的感知，是网络研修中教师对他人存在的意识，感知自己是否孤独地进行研修活动，源于Biocca（2004）量表中的共同存在感。

心理维度指教师在网络研修中的情感投入，对他人情感、动机、观点的感知与反应，感知程度高于技术维度。此维度参考詹泽慧（2014）修订Biocca（2004）量表后的题项，包含参与关注感、理解交流感、情绪蔓延感，将题项修改为工作坊研修环境的语境，如“研修中，我经常关注其他用户发表的观点或者资源”“我喜欢在工作坊分析观点、资源”等题项。

文化维度指教师在网络研修中感知到的身份归属感和文化尊重感。成人学习理论和在线学习共同体特征以及调研结果表明，教师在研修中存在身份归属和身份尊重的需求。本研究在社会存在感的测量中加入教师身份归属感和文化尊重感，并参考Rogers（2005）和Kim（2010）等人研究中的题项。Rogers（2005）提出社会存在感就是个体在小组内归属和认同的沉浸感，可以通过在群体成员之间建立共同的社会身份来实现。Kim（2010）在测量远程高等教育中的社会存在感时认为学习者在学习过程中所需的尊重与认可是社会存在感中不可忽视的一部分，提出并验证了“共同关注和支持”是社会存在感的核心要素，其中“决策”凸显了成员之间的相互尊重和成员主动参与的特征。

行为维度指工作坊中教师对他人行为相互关联与依赖的程度，是用户最高社会存在感层级的感知水平，也是教师共同体的最高境界。有学者（Gunawardena， 1997）提出在线学习共同体中社会互动是反映教师参与情况的最有效指標，包括情感互动和行为互动两个方面，情感互动体现在心理维度中，行为互动则体现在成员行为的相互依赖或者相互影响中。此维度题项来源于詹泽慧（2014）社会存在感量表，既包括自身行为对他人行为的影响，也包括他人行为对自身行为的反向影响。

教师工作坊网络研修环境主要是网络学习空间和直播空间等，主要从教师自我感知角度评测教师的社会存在感知水平，最终形成包含26道题项的社会存在感量表。

（三）调查对象

本研究中教师工作坊是一个广义的定义，既包含国培计划中的教师工作坊研修空间，也包含名师工作室主持的自下而上的教师工作坊网络研修空间和直播研修平台等。因此，调查对象包含参与过网络研修的坊主、坊员、研究员等。本研究共开展三次问卷调查。第一次问卷调查是社会存在感量表的预测，该问卷包含教师基本信息、教师社会存在感量表以及开放性题目。第二次问卷调查的内容包含教师基本信息、研修实施基本情况和教师社会存在感量表。在教育部一中国移动科研基金项目“信息技术支持下的区域教研模式研究及试点”实施过程中，选择教师工作坊实施效果较好的陕西、辽宁、湖北、四川、北京等地的坊主和成员发放问卷，并对5个坊主进行深入访谈。第三次问卷调查内容包含教师基本信息、教师社会存在感量表、教师研修效果感知等，教师参与研修的效果感知主要指教师感知的学习水平和满意度水平，前者采用了Eom 和 Ashill（2006）的感知学习水平量表，该量表的克隆巴赫系数为0.902，后者采用了Arbaugh（2000）编制的成年人在线学习MBA课程的满意度量表，克隆巴赫系数为0.904，信度较好。量表均采用了李克特五点量表（1—5），1代表程度最低，5代表程度最高。

（四）数据收集和处理

首先运用德尔菲法对第一份问卷进行内容效度检验。选择5名教育技术领域学者和5名在教师工作坊中开展网络研修达到3年以上的坊主作为对象，采用面对面交流及网络沟通的方式对量表进行内容效度的检验。基于题目简单明了、通俗易懂、易感知的原则，题目中原本涉及他人感知角度的题项被删除，比如“我经常被其他用户感知是在同一空间，一起研修的”“我感觉经常被工作坊里的其他用户所关注”;题目中一些题项被合并。有专家认为发放给教师的量表应该题项越少越好，简单明了，比如“研修中，我感觉我经常关注坊里其他研修伙伴发表的观点”“研修中，我感觉我经常关注坊里其他研修伙伴发表的资源”，可以合并成“研修中，我经常关注其他用户发表的观点或资源”，都是参与关注的一种表现。然后，选择部分教师工作坊坊主（男教师占40%，女教师占60%），以在线形式发放第一批问卷，回收60份有效问卷，问卷信度达到0.93。结合问卷开放性题目的答案对题项进行细致的描述，制定大规模发放的社会存在感量表。

第二次问卷调查共回收206份问卷，清洗作答时间低于100秒的问卷后最终得到204份有效问卷。在调查对象中，男教师占33.3%，女教师占66.7%;一级教师占40.2%，二级教师占31.37%，其他职称教师共占28.43%。使用 SPSS对样本（n=204） 进行题项分析、信度分析和探索性因子分析，考察并调整量表的结构。第三次回收的有效问卷数量为263份，其中95人参加网络研修的时间在1年及以下，70人为1～2年，28人为2～3年，70人在3年以上，整体而言，样本具有较强的覆盖性与代表性。使用 AMOS对样本（n=263）进行验证性因子分析、信度分析和相关分析，以检验量表的结构效度。问卷中的测量题项为 20个，已达到运用结构方程模型所要求的有效问卷至少高于测量题项 10 倍的标准（Bentler & Chou，  1987），因而可采用结构方程模型进行数据分析。最后，使用SPSS对第三次回收数据进行社会存在感与研修效果（满意度和感知学习水平）的相关性分析。

四、数据分析

（一）项目分析和信度分析

在进行量表的信度检验前，要对第二批问卷获得的数据从相关度、综合区分度两个方面进行项目分析。在相关度上，社会存在感量表的各题得分与总分的相关系数在0.486～0.795之间，皆在0.01水平上达到显著，相关性较强。在区分度上，将量表总得分从高到低排列，前27%的样本被划分为高分组，后27%的样本被划分为低分组，然后对两组样本在各题项上的得分进行独立样本t检验，得到P值皆为0.00（P < 0.01），即两组样本在各题项上的得分均具有显著差异，因此量表中的20道题项呈现出较好的区分度。最后，进行了信度分析，结果显示问卷克隆巴赫α系数为0.944，量表内部一致性良好。

（二）探索性因子分析

在进行探索性因子分析前，先进行了KMO检验和巴特利球形检验，判断量表的结构效度。其中，KMO值为0.927，接近1，球形检验结果为显著水平（P<0.05），卡方值为3937.628，可见量表的结构效度良好，适于开展探索性因子分析。接着，通过主成分分析法抽取因子，并运用最大方差法进行旋转，得到由三个因子构成的社会存在感矩阵，如表2所示。原题项的载荷系数皆高于0.5，因此均保留在了模型中，该模型能解释总变异量的70.355%。其中，第一个因子包含原量表中的技术维度，第二个因子包含原量表中的心理维度和文化维度，第三个因子包含行为依赖感和情绪蔓延感，如表2所示。

依据探索性因子分析的结果，对提取出的三个因子进行命名，教师工作坊中社会存在感的模型可划分为三个维度：第一个维度（F1）命名为技术支持的共同空间感，第二个维度（F2）命名为文化支持的心理参与感，第三个维度（F3）命名为共同体支持的社区影响感。三个维度是逐级递进的感知，如图1所示。

技术支持的共同空间感包含初拟量表的共同存在感与技术支持感，共8道题。共同存在感指共同意识，关注网络虚拟环境中人能否意识到与其他人处于同一空间。技术支持感是个体在研修环境中进行交互时感知到的舒适感、即时感和真实感，对应社会存在感本质属性中的即时性和亲密性。此维度是教师感知的最初层级的社会存在感。

文化支持的心理参与感包含初拟量表中的文化维度和大部分心理维度的题项，共8道题。此维度包含教师在网络研修中的关注感、理解感、归属感和尊重感，反映教师的心理参与和教师身份的文化话语权，统称为“文化支持的心理参与感”，是教师感知的中间层级的社会存在感。

共同体支持的社区影响感包含初拟量表中的行为依赖感和情绪蔓延感，共4道题。此维度反映了虚拟社区中研修成员之间情绪和行为相互影响的程度，凸显了教师自身投射于研修共同体中的能力。教师工作坊网络研修是在坊主的引领下，全体成员发挥学习共同体的作用，协同推动网络研修活动的开展，以促进个体成长和共同体成长。共同体支持的社区影响感是研修中教师感知到的最高层级的社会存在感。

综上所述，探索性因子分析从初拟量表中提取出三个因子，保留原20道题项，将所有题项按照以上分析划分为三个维度，调整题项顺序，即得到教师工作坊社会存在感量表。

（三）验证性因子分析

为了验证量表的有效性，采用结构方程模型验证教师工作坊中社会存在感量表三因子结构模型的拟合度。数据结果表明，各项拟合指标均达到理想水平，说明模型对数据拟合良好，修订后的量表具有良好的结构效度：卡方自由度比为1.98，处于参考区间1～3;规准适配指数NFI为0.929，大于参考值0.8;比较适配指数CFI为0.963，大于参考值0.9;适配度指数GFI为0.898，大于参考值0.8;渐进残差均方和平方根RMSEA为0.061，小于参考值0.08，满足结构方程模型整体模型适配度的评价标准，详情见表3。

除此之外，本研究还利用第二次问卷调查回收的数据计算了社会存在感回归模型的标准化回归系数，即标准化因素负荷量，检验模型中三个因子的组合信度（CR值）。如表4所示，各维度组合信度都大于0.7，表明结构良好。

（四）社会存在感与教师自身特征的差异分析

本研究使用第三次问卷调查回收的数据，分析了社会存在感、研修满意度和感知学习水平的均值，结果如表5所示。教师总体社会存在感分数为78.8，均值为3.94（大于平均分）。文化支持的心理参与感得分（m=4.07）最高，其次是技術支持的共同空间感（m=4.03），最低是共同体支持的社区影响感（m=3.50）。在文化支持的心理参与感中身份归属感得分最高（m=4.12），最低是文化尊重感，均值为4.10，关注、理解交流指标的均值都是4.11，表明教师在教师工作坊研修中身份归属感很强，并对同伴之间的参与互动较为满意。互动是传递资源、开展活动的桥梁，是教师研修中不可或缺的要素，对提升教师满意度具有重要意义。技术支持的共同空间感均值为4.03，表明技术给予教师在研修中互动的即时性、真实性感知都很不错。其中，共同存在感均值为3.96，表明教师能感知到和其他成员是共同存在于同一空间研修的。共同体支持的社区影响感均值最低为3.50，它包括成员们在情绪与行为两方面的相互影响，是社会存在感的最高层级。其中，行为依赖感得分为3.73，情绪蔓延感得分为3.28。教师认为很难对教师工作坊中的其他坊员产生情感影响，此结果与访谈结果一致，源于国内教师谦虚、相互尊重的教师文化修养。

通过方差分析发现，教师参与工作坊研修的角色身份使其社会存在感中的心理参与维度具有显著差异（P=0.034<0.05）。教师在教师工作坊中的角色有坊员（参与者）、坊主（主持者）和专家，这三类人员在网络研修中承担的任务不同，有主持、引领、参与、辅助等不同研修活动，构成教师学习共同体。研究结果显示，他们的心理参与感从高到低排序依次是坊主（m=4.41）、专家（m=4.15）、坊员（m=4.05），原因是坊主设计组织引领研修活动，与坊员们的社会互动较多，更能受到关注、获得理解等。

（五）社会存在感与研修效果的关系分析

教师工作坊的研修效果包括教师的感知学习水平和研修满意度两个方面。首先将社会存在感量表中提取出的三个因子与教师自我感知的学习水平进行回归分析，结果显示社会存在感的三个因子能够解释教师自我感知学习水平的66.2%的变异（R2=0.662），且显著性系数（P=0.000）表明回归具有解释力。从标准系数可以看到，三个因子均与教师自我感知的学习水平呈现正相关，其中影响力最大的因子是文化支持的心理参与感（β=0.554，P=0.000），其次是技术支持的共同空间感（β=0.225，P=0.000），影响力最小的是共同体支持的影响感（β=0.142，P=0.001），如表6所示。

将社会存在感与满意度进行回归分析，研究结果表明社会存在感的三个因子能够解释63.1%的教师满意度变异（R2=0.631），且结果显著（P =0.000），回归具有解释力。标准系数显示，文化支持的参与感对满意度影响最大（β=0.524，P=0.000），其次是技术支持的空间感（β=0.284，P =0.000），共同体支持的影响感对满意度影响最小（β=0.078，P=0.082），如表7所示。研究表明，社会存在感的三个因子都与满意度正相关，表明通过测量和提升社会存在感，能有效预测和改善教师对工作坊网络研修的满意度。

五、结论与启示

本研究重构了教师工作坊中社会存在感的结构并对其进行测量，同时研究社会存在感对研修效果的预测效应，得到以下结论和启示。

（一）构建并验证了教师工作坊中社会存在感量表

研究在前人所提出的社会存在感测量方法的基础上，主要参考Biocca和Harmas（2003）提出的网络环境中多维社会存在感结构以及詹泽慧（2014）社会存在感量表等，结合教师工作坊的研修特性与教师成年人的角色特点，对社会存在感量表进行了创新与发展，用于测量教师在工作坊网络研修过程中所产生的凸显人的真实程度的主观心理参与感知，以及教师在与其他研修者互动、联系时被感知为“真实的人”的程度。编制该量表的结果是创建了多维度三因子社会存在感量表，包含技术支持的共同空间感、文化支持的心理参与感和共同体支持的社区影响感三个因子。技术支持的共同空间感是教师工作坊中教师感受到的初级社会存在感，包含应用技术后感知到的沟通即时性、易用性、真实感以及和他人一起研修时的共同存在感。它是研修中比较重要的概念，对于缩短远程学习时的心理距离、消除教师的孤独感、弥补远程研修缺失的非言语线索具有支持作用（Gunawardena， 1995; Kreijns， et al.， 2011）。文化支持的心理参与感是教师在空间感基础上产生的中间层级的社会存在感，是非常关键的要素。教师感知到归属感、关注感、理解感、尊重感能促进教师的人际互动，提升教师的学习满意度（Kim， 2010）。这个维度凸显教师成年人角色的特征，弥补了以往的社会存在感量表在文化功能方面的缺失。共同体支持的社区影响感是教师工作坊网络研修中教师感知到的最高层级的社会存在感，是教师之间在情感和行为上的相互依赖、相互影响，体现教师学习共同体的凝聚度，彰显教师个人的社交影响力。这个结构是本研究的意外发现，和非正式学习共同体、虚拟学习环境中测评的教师社会存在感维度归类不一致，但是和教师研修访谈结果一致（葛楠， 2017）。通过访谈发现，教师工作坊坊主的人格魅力、专业水平、组织能力等社交影响力因素对教师持续参与研修起着关键作用，对于教师的自我实现、自我成长也有着重要的意义。

（二）教师工作坊中社会存在感水平较高

通过对教师社会存在感各个维度的均值进行分析，发现教师工作坊网络研修中教师的社会存在感总体水平较高。其中，文化支持的心理参与感最高，尤其是尊重感因子载荷最大，表明研修中教师对尊重感，也就是协作中的决策权很重视。同时，文化支持的心理参与感与教师感知的学习水平（认知、技能和情感）三个维度紧密相关。在认知层面，教师通过与其他研修同伴交换信息，理解并反馈自己的见解，可以习得所需的专业知识并增强专业素养，因而认知水平得到提升;在技能层面，教师使用研修平台上的相关工具参与各类研修活动，如发表观点与上传资源、提交作业、回复评论等提升了研修技能，也提高了教师之间的互动频度;在情感层面，教师感知的学习水平主要取决于是否达到建立“教师学习共同体”的情感目标。尽管教师的共同空间感、心理参与感较高，但在行为依赖、情感连接上有所缺失，影响了高度凝聚的学习共同体的形成。教师工作坊的目的是专家引领教师学员实现专业成长，并形成具备影响力的学习共同体，因此如何提升共同体的社区影响感是未来研究的重点。

（三）教师工作坊中社会存在感与教师对研修的满意度和感知的学习水平呈正相关

通过回归分析得出，教师工作坊中教师感知的社会存在感与其对研修的满意度和感知的学习水平呈正相关，此结果与前人所做的多项研究结果相吻合。例如，Arbaugh（2000）认为提高社会存在感对于提升学习者的满意度可产生积极效果，因为社会存在感中包含的心理参与感强调学习伙伴之间的互动协作，降低了学习者的孤独感和隔离感。本研究的回歸分析也显示出心理参与感对教师满意度的影响最为显著。Johnson（2008）等学者的研究表明，在数字化学习环境中建构共享的学习空间对于提升学习者满意度十分关键。在社会存在感中技术支持的共同空间感所代表的正是技术为教师所营造的共同空间感，包括教师使用研修平台的舒适度以及研修同伴的真实性，空间感会在一定程度上影响教师参与网络研修的愉悦度，从而影响教师对网络研修的满意度。总之，教师工作坊中教师的社会存在感可以预测其满意度和感知的学习水平，提高教师社会存在感可提升其研修质量。

（四）社会存在感角度下提升教师研修质量的建议

根据实证数据发现，以教师的个人特征，如性别、年龄、职称等为分组变量，进行社会存在感的方差分析均没有显著差异，只有教师承担的角色呈现出显著差异，即坊主的社会存在感明显高于坊员，尤其体现在文化支持的心理参与感方面。因此，为了提升社会存在感，从用户角色出发，首先坊主要充分发挥自己的引导和影响作用，但也不能忽略坊员在研修中的尊重感，应给予他们适当的决策权，创造适合研修的共同体氛围，发挥研修共同体中每个成员的潜能。教师工作坊网络研修的坊员在研修过程中应尽量保持积极的态度，主动参与到研修活动之中，加强互动、理解交流与身份归属，尝试与其他用户及整个研修社区交互;专家群体应该更加深入地开展研修模式设计，应用情境学习理论、认知学徒理论等，明确并细化坊员在学习活动中的角色划分，根据其研修情况使其从边缘角色逐渐转换为中心角色，减少教师坊员的被动参与，使他们获得最高层级的社会存在感，即行为上的依赖与情感上的连接，促进深度交互，形成有高度凝聚力的学习共同体。除此之外，各研修平台也需要提供强大的技术支持，特别是在视频媒体的选择上尽量提供同步研修（如CCTALK直播研修）的功能，促使研修成员在研修环境中得到真实、即时、平稳的沟通，产生较强的共同空间存在感，提升研修效果。

本研究围绕教师工作坊网络研修中社会存在感量表的设计与开发开展了调查和统计分析，验证了量表的有效性及社会存在感对于网络研修感知学习水平和研修满意度的预测作用。研究成果将社会存在感理论从在线学习延伸到在线研修，从学生拓展到成年人教师，丰富了社会存在感理论的内涵和测评工具，为教师工作坊中教师网络研修提供了用户角色方面的策略建议，拓宽了教师专业发展的多元路径。然而，本研究仍存在样本数量较小、调研时间较短等问题。而且，本研究只采用了自我报告的方法进行教师工作坊中的社会存在感测量，研究结果具有一定局限性。后续研究将继续对社会存在感其他测评方法进行创新研究，并探讨教师工作坊网络研修中社会存在感的影响因素和提升研修质量的策略。

[参考文献]

葛楠，孟召坤，徐梅丹，等. 2017. 非正式网络学习共同体中社会存在感影响因素研究[J]. 中国远程教育（1）：37-44.

葛金国，吴玲. 2012. 教师文化通论[M]. 北京：北京师范大学出版社.

蒋立兵，季春晓. 2018. 反思性实践视域下教师工作坊研修过程模型研究[J]. 中国电化教育（11）：39-45.

刘清堂，雷诗捷，张思，等. 2017. 教师工作坊中的用户行为投入研究[J]. 现代远距离教育（4）：19-28.

刘清堂，武鹏，张思，等. 2016. 教师工作坊中的用户参与行为研究[J].中国电化教育（1）：103-108.

李立君，丁新，武丽志. 2015. 教师工作坊网络研修的“重要他人”研究：人类发展生态学的视角[J]. 中国电化教育（2）：90-95，111.

孟召坤. 2016. 社会化网络学习行为影响因素研究[D]. 南京：南京师范大学教育科学学院.

穆肃，周腾，温慧群. 2017. 是消极惰怠还是繁忙无助？——远程培训的教师阻抗研究[J]. 开放教育研究（5）：74-83.

马晓能，俞树煜，辛一君，等. 2017. 教师工作坊中知识交互的现状分析[J]. 电化教育研究（3）：55-61.

王冬冬，张亨国，郑勤华，等. 2019. 教师网络研修社区学习者模型构建研究[J]. 中国远程教育（7）：47-55.

王枬，顾洋. 2015. 教师专业共同体构建研究[J]. 民族教育研究（1）：65-70.

于莎，李盛聪. 2013. 成人终身学习能力建构的逻辑起点[J]. 现代远程教育研究（6）：77-84.

于莎，刘奉越. 2018. 成人参与在线学习共同体意愿的内在影响机制：基于目标导向行为理论和自我决定理论微视角[J]. 现代远程教育研究（5）：86-94.

赵才欣. 2008. 有效研修[M]. 上海：上海研修出版社.

张捷. 2003. 网上教研活动的实践与探索[J]. 中国电化教育（2）：53-54.

张思，刘清堂，熊久明. 2015. 认知学徒制视域下教师工作坊研修模式研究[J]. 中国电化教育（2）：84-89.

詹泽慧. 2014. 面授与远程学习者社会存在感之作用差异研究：以美国高校学生为样本[J]. 中国电化教育（2）：35-39.

张铁道. 2015. 以互动研修机制促进教师专业成长：分享我的教师研修实践故事[J]. 北京教育學院学报（5）：1-5.

张颖，郭峰. 2012. 远程培训中社会临场感的影响因素及其对策：以山东省高中教师培训为例[J]. 中国成人教育（5）：105-108.

Arbaugh， J. B. （2000）. Virtual classroom characteristics and student satisfaction with internet-based MBA courses. Journal of Management Education， 24（1）：32-54.

Arbaugh， J. B. （2001）. How instructor immediacy behaviors affect student satisfaction and learning in web-based courses. Business Communication Quarterly， 64（4）：42-54.

Biocca， F.， Harms， C.， & Gregg， J. （2001）. The networked measure of social presence： Pilot test of factor structure and concurrent validity. The proceedings of the 4th Annual International Workshop on Presence， Philadelphia.

Biocca， F.， Harms， C.， & Burgoon， J. K. （2003）. Toward a more robust theory and measure of social presence： Review and suggested criteria. Presence-Teleoperators and Virtual Environments， 12（5）： 456-480.

Harms， C.， & Biocca， F. （2004）. Internal consistency and reliability of the networked minds social presence measure. Seventh Annual International Workshop： Presence. Valencia， Universidad Politecnica de Valencia.

Eom， S. B.， Wen， H. J.， & Ashill， N. （2010）. The determinants of students perceived learning outcomes and satisfaction in university online education： An empirical investigation. Decision Sciences Journal of Innovative Education， 4（2）：215-235.

Gunawardena， C. N.， & Zittle， F. J. （1997）. Social presence as a predictor of satisfaction within a computer-mediated conferencing environment. American Journal of Distance Education， 11（3）：8-26.

Garrison， D. R.， Anderson， T.， & Archer， W. （1999）. Critical inquiry in a text-based environment： Computer conferencing in higher education. The Internet and Higher Education， （2）：87-105.

Johnson， R. D.， Hornik， S.， & Salas， E. （2008）. An empirical examination of factors contributing to the creation of successful e-learning environ-ments. International Journal of Human-Computer Studies， 66（5）：356-369.

Kreijns， K.， Kirschner， P.， Jochems， W.， et al. （2011）. Measuring perceived social presence in distributed learning groups. Education and Information Technologies， 16（4）：365-381.

Kim， J. J. （2010）. Developing an instrument to measure social presence in distance higher education. British Journal of Educational Technology， 42（5）：763-777.

Lin， G. Y. （2004）. Social presence questionnaire of online collaborative learning： development and validity. A paper presented at the Annual Meeting of the Association for Educational Communications and Technology， Chicago，  IL.

Lowenthal， P. R. （2009）. The evolution and influence of social presence theory on inline learning. To appear in T. T. Kidd （Ed.）， Online education and adult learning： New frontiers for teaching practices（pp. 124-139）， Hershey， PA： IGI Global.

Rogers， P.， & Lea， M. （2005）. Social presence in distributed group environments： The role of social identity. Behaviour & Information Technology， 24（2）：151-158.

Rourke， L.， Anderson， T.， Garrison， D. R.， et al. （1999）. Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing. Journal of Distance Education， （14）：50-71.

作者簡介：杨海茹，博士研究生，副教授;刘清堂，教授，博士生导师，本文通讯作者。华中师范大学教育信息技术学院（430000）。

佘静雯，硕士研究生，北京师范大学教育学部（100089）。

刁永锋，教授，硕士生导师，四川文理学院校办公室（635000）。

王洋，博士研究生;张思，副教授，硕士生导师。华中师范大学教育信息技术学院（430000）。

责任编辑 单 玲