我国高校“课程思政”的脱嵌性问题研究

赵志伟

摘 要：高校社会科学类课程内嵌着丰富的思政元素，既体现在课程所属知识体系的价值属性上，也体现在课程内容设置的教育目标上，还体现在课程教学实践的方式方法上。当前我国“课程思政”建设存在较为普遍的脱嵌性现象，具体表现为结构上的供需不匹配、内容上的内涵挖掘不充分和形式上的价值彰显不突出。为消除这种脱嵌性现象对“课程思政”建设质量的不利影响，需要从三个方面着手解决问题：一要着力提升“课程思政”的适应性;二要强化“课程思政”的联结性;三要拓展“课程思政”的社会性。

关键词：课程思政;内嵌性;脱嵌;融汇;社会科学

高等学校是国家培养人才的重要基地，“为谁培养人、培养什么人”的问题是高校教育要解决的首要问题。中国特色社会主义大学的本质决定了高校课程教学具有鲜明的价值取向和意识形态属性。①然而，由于高等教育专业高度分化，容易出现重智育轻德育、重专业轻育人的现象，这在一定程度上影响到中国特色社会主义大学育德育人的初衷与使命。②“课程思政”理念的提出就是要解决高校在专业课程教学上容易忽视“育德育人”的问题。不过，在课程教学实践中，“课程思政”的脱嵌性仍然存在。本研究将以高校社会科学类课程为例，按照“隐性嵌入—显性脱嵌—综合融汇”的逻辑，分析如何推進“课程思政”建设，进而“实现高等教育内涵式发展”③的目标。

一、高校社科类课程中思政元素的内嵌性

课程是高校培养学生能力的重要载体。为了强化课程的思想政治教育功能，2017年12月教育部在《高校思想政治工作质量提升工程实施纲要》中明确要求“梳理各门专业课程所蕴含的思想政治教育元素和所承载的思想政治教育功能，融入课堂教学各环节，实现思想政治教育与知识体系教育的有机统一”④。在高校课程体系中，“哲学社会科学具有显而易见的知识性、学术性和意识形态性等基本属性”⑤，自然应当承担起“课程思政”的重任。对此，习近平总书记强调指出，“高校哲学社会科学有重要的育人功能，要面向全体学生，帮助学生形成正确的世界观、人生观、价值观，提高道德修养和精神境界，养成科学思维习惯，促进身心和人格健康发展”⑥。概而言之，高校社科类课程的育人功能在于其思政元素的内嵌性，主要体现在以下三方面。

一是体现在课程所属知识体系的价值属性上。众所周知，与自然科学的研究对象是纯粹的客观世界不同，社会科学的研究对象是社会现实和社会关系。社会科学研究包含事实判断和价值判断两个层面。在社会科学的任何领域，一般性研究都不可能仅仅满足于事实判断层面（即仅对社会现实做“纯客观”性的描述），总是要上升到价值判断层面。正是在这个意义上，杨耕提出，社会科学在总体上具有二重性：既是一种知识体系，又是一种意识形态。作为知识体系，社会科学体现着人们在认识社会方面所达到的成就，它是人们认识世界、改造世界的重要工具;作为意识形态，社会科学又以其独特的范畴体系体现着特定的民族、阶级或阶层的利益诉求和价值观念。⑦因此，作为高校育人重要载体的社科类课程，是一个国家社会科学研究成果的结晶，同时也必然内含着意识形态的内容，体现着特定民族、阶级或阶层的利益诉求和价值观念。

二是体现在课程内容设置的教育目标上。课程是知识体系的凝结，教材作为课程的重要内容载体是知识体系的系统化集成，其功能是形塑学生的“知识图谱”。高校社会科学类课程的学科属性决定了课程设置必须立足于中国国情，以科学社会主义的世界观和方法论为指导，彰显中国特色。习近平总书记指出：“解决中国的问题，提出解决人类问题的中国方案，要坚持中国人的世界观、方法论。”⑧这是时代大势对中国社会科学发展的必然要求，也是课程教育实现“中国性”的必然要求。

三是体现在课程教学实践的方式方法上。课程知识是体系化的，有着明显的厚度，但课程知识要吸引人，必须要有温度。这就要充分发挥教师的主观能动性，在授课过程中既重视课程知识的科学性，又重视社会科学的人文关怀。对此，习近平总书记指出：“高校教师要坚持教育者先受教育，努力成为先进思想文化的传播者、党执政的坚定支持者，更好担起学生健康成长指导者和引路人的责任。”⑨因此，教师要注重加强自身对社会科学的理解和感悟，通过灵活多样的课堂教学手段积极引导学生在学习知识的过程中体会社会科学的人文价值，增强学生在课程知识学习中的多元体验，充分发挥社会科学知识的育人功能。

二、“课程思政”建设中的脱嵌表现

在高校教学体系中，思政课程具有其独特的价值，承担着素养培育和精神提升的重任。由于主旨方向上的差异，一直以来，思政课程与其他基础课和专业课之间在内容设置和课程安排上都是互相区隔的。为了打破这种区隔，“课程思政”的理念被提出，其核心内涵是“学校课程应当首先满足学生精神成长的需要，而不是单单关注学生理智能力的培养，或是仅仅注重知识和技能的传递;围绕课程的教育活动在传递知识、培养能力之外，必须要让年轻学生具备扎根于自己文化身份的品格与价值观”⑩。社会科学类课程所授知识中本就或显或隐地承载着思政元素，开展“课程思政”实际上也是对社会科学类课程内嵌价值的挖掘和体现。但是在实践教学过程中，存在较为普遍的脱嵌问题。

1.结构脱嵌：供需不匹配

一是学生思维的活跃性与价值供给的说教性之间的矛盾。大学生是青年群体中思维最活跃的群体之一，而且当代大学生处在互联网技术飞速发展的时代，学生掌握信息的速度越来越快，但对知识的碎片化学习现象也日益增多。在这种情况下，学生一旦缺乏鉴别能力，就很容易受到不良习气的影响。因此，虽然他们对世界充满好奇，热切关注社会现实问题，但其理性思考的能力在很多情况下仍较为有限，容易对现实问题进行简单化思考和激进化表达。这就需要正确价值的引领，但如果价值引领的方式方法不能适应学生思维的特点（特别是传统说教方式极易将学生推向反面），就很容易陷入学生对价值需求的迫切性（抑或必要性）与高校提供的价值供给不适应的窠臼。这一点不仅体现在“课程思政”的教与学上，也体现在思政课程的教学中。

二是学生的生活化追求与教师的规范性教学之间的矛盾。当代大学生的自我意识及其对自主感的追求都比较强烈，他们对社会的关注往往包含着自我发展的强烈意愿，即使自身理性思维能力有限，也不愿接受宏大叙事风格的价值传授方式，而是比较期待富含生活化情景元素的问题分析和价值指引方式。然而，大学课堂教育的规范性要求，尤其是精细化的课堂节奏常常使授课教师难以有条件仔细挖掘当下大学生所关注的现实问题背后隐藏的价值指向以及深入分析学生思维困顿背后隐含的思维方式，其结果必然导致“课程思政”流于形式，价值供给也难以满足学生的内在需求。

2.内容脱嵌：内涵难挖掘

“课程思政”要求教师在具体教学过程中将思政元素融入课程知识中，通过潜移默化、润物无声的方式对学生的认知、情感、态度和价值观产生影响，引导其成长和成才。然而在实践教学中，“课程”与“思政”无论在内容上还是在形式上都存在互相区隔（或分离）的现象，以致“课程思政”的真正内涵很难得到彰显。

一是“课程”与“思政”相分离。对于两者之间的关系，存在两种认识倾向。第一种倾向是认为上好课程本身就是“课程思政”。这种认识只看到了思政元素嵌入社科类课程的静态事实，但是，如果社科类课程没有动态展现，那么学生很难真切感受到要传递的价值。没有直观或间接的感受性体验，人文素养的提升也就沦为一句空话。此外，这种认识还可能造成老师和学生对专业性知识的片面性重视，导致专业性知识在传递给学生时因缺乏正确价值观的指引而产生反效用。第二种倾向是为了“课程思政”而课程“思政”。直观来看，这种观念的形成源于授课教师对“课程思政”理念认识的偏差。作为授课教师，往往在重新回顾课程知识的过程中，精心梳理了其中所蕴含的思政元素，并将其中的思政元素转化为思政知识，进而将课程知识与思政知识搭配讲授，每讲两三次课程知识，穿插一次思政知识的讲解。很显然，这是一种显性的思政教育，但如果专业课教师没有很好的掌控能力，不仅会使课程中思政知识的讲解沦为说教，而且简单的知识抽离方式“不仅影响课程本身的完整性和连贯性，也影响学生的接受兴趣”B11。

二是课程设计与实践操作相分离。这主要有两方面的表现。第一种是主动分离。从课程价值设计来看，教师虽然积极选用“马工程”教材，而且在教案设计中也注意凸显思政元素，形式上清晰地展现“课程思政”的内容，但在教学实践中，教师受“熟课”和对“课程思政”认识不足的影响，将选用的教材置于一旁，在教学内容中摒弃价值性知识的传递，或仅将价值性知识呈现在专家听课和学校检查环节。第二种是被动分离。学生对说教性的思政教学方式接受度不高，社科类课程的专任教师又缺乏思政教师的授课技巧，于是在专业知识的讲解中，为照顾学生反应往往兼取“马工程”教材中的一些知识性成分，同时更多地融合个人理解以及学生感兴趣的最新前沿知识进行课程讲授，不愿花较多精力去认真研究“课程思政”的内涵以及令学生满意的展现方式。这是一种浮在面上的“课程思政”，是对“课程思政”理念的被动接受。

3.形式脱嵌：价值被遮蔽

一是因课程考核方式不当而造成价值遮蔽。考核课程教学效果最直接的方式常常是获得学分的考试形式，这类量化、命题式的考试对于评价专业性知识的学习程度是有效的，但却很难真实评价“课程思政”或思政教育的结果。“课程思政”最重要的目的在于价值的传递和接纳。因此，单一的考核方式必然會导致师生在“课程思政”中重视专业性知识，轻视或者忽视价值性知识。这种情况下，对于授课教师而言，就很容易建构一种结果导向的授课机制，即剥离专业性知识中的价值性知识，即便是碰上思政教育类的教学内容，往往也是采取“绕着走”或“略过去”等消极应对方式。正如伍醒等学者所指出的，由于过分强调“科学管理”与“目标控制”，“突出量化的手段和技术角度，使得学习过程的处理过分强调经验客观、价值中立而简单化”，造成了课程只停留在“知识与技能”“过程与方法”上，遮蔽了知识所蕴含的文化价值和精神意义，对于发挥课程育人的职责使命产生了消极作用。B12结果导向的课程考核使学生忽视或者不愿意接受说教型的“课程思政”，以致不考不记、不考不习现象比较普遍。

二是技术形式的过分追求冲淡了价值传递与接纳的教学目的。随着互联网技术快速发展，在一些课堂上，技术的先进性和炫酷性成为教务管理者和教师竞相追逐的方向。谋求互联网技术与“课程思政”的结合是新的发展趋势，但这并不意味着就不需要妥善处理技术元素、课程知识要素与课程思政元素之间的关系。炫酷的课堂多媒体教学技术如果不能被合理使用，很容易导致价值传递与接纳的目的被技术性的表象所冲淡。当前，两种不良情况比较突出。其一，以“线上”替代“线下”，即简单地将传统“线下”课堂搬到互联网平台上，教师对技术规则着力过多，从而导致对课程知识的挖掘不够，遑论对课程中的思政元素的细致梳理。其二，互联网上价值传递的简单化趋向。相比于传统课堂价值传递的言传身教，互联网背景下的课堂可以广泛借用多元化的方式（如视频、影像等）增强体验感，但这种体验感往往是感动有余而深度不够。发达的网络资源使教师可以充分借用优秀的“课程思政”形式，但简单的“拿来主义”容易使教师忽视对学生思维特点的充分考虑，以致学生对价值的接纳程度较低。

三、“课程”与“思政”的实践融汇路径

社会科学类课程蕴含着深厚的思政元素，但这种嵌入需要挖掘才能充分显现。在“课程思政”的推进中，理念上的嵌入很容易被实践的脱嵌打断，从而影响“课程思政”的成效。面对可能的脱嵌现实，“不能停留在理论和政策层面，必须走向实践，并在实践中努力找准改革的发力点”B13。因此，“课程思政”的关键不是在理念上挖掘嵌入的问题，而是要在实践中找准着力点，从而探索一种有效路径来实现社科类课程知识与思政元素之间的有序融汇。

1.提升“课程思政”的适应性

“课程思政”要做好，适应是前提。这种适应分为内适应和外适应两个层面。

外适应强调的是适应外在环境条件的变化。一要适应时代对中国性呼唤的要求。“如何摆脱‘言必称希腊的学术怪圈，克服推崇‘洋八股的趋向，不断增强理论自信和学术话语自信，这已成为当前中国哲学社会科学创新发展需要面对的重要课题。”B14对于社会科学类课程的教师来说，有必要不断推出中国话语体系的课程教材，优先选用具备中国特色的课程教材，这既是使命要求，也是做好“课程思政”的重要基础。二要适应时代对技术性融合的要求。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上强调：“要运用新媒体新技术使工作活起来，推动思想政治工作传统优势同信息技术高度融合，增强时代感和吸引力。”B15在信息技术快速发展的今天，高校课堂教学必须紧跟时代，但不能因为对技术的强调而忽视课堂教学的本质内容。

相对而言，内适应强调的是传递者与接纳者之间的有效互动。一是教学安排要适应学生的价值需求特点。大学是大学生价值观形成的一个重要时期，大学生在这个阶段既渴望彰显自我价值，又容易陷入“人云亦云”的窠臼。因此，社会科学类课程的教学工作要充分发挥好育人功能，就要在课程知识体系中找准适宜与德育结合的点，从现实问题与价值塑造的裂隙点入手，在学生关心的知识学习中、社会问题认识中、就业选择过程中润物细无声地引领青年学生的价值导向。唯有从学生关注的兴趣点入手，才能起到事半功倍的效果。二是方式方法要适应学生的接受能力特点。“课程思政”的效果不在于讲了什么，而在于学生获得了什么，这就要考量学生的接受能力。相比于传统价值说教，学生更期待生活气息浓厚的言传身教。

2.强化“课程思政”的联结性

“课程思政”的内涵就是要强调德育知识与专业知识的结合，即在专业知识的讲授中强化德育，同时又在德育的过程中深化专业知识的学习。强化两者的结合就是要挖掘契合点、联系点，也唯有找准契合点才能真正实现“课程思政”的价值内涵。

一要坚持从专业知识中挖掘具体的价值性问题。在社科类课程中，专业知识是以很强的系统性呈现于教材中的，而价值性知识则是零散分布在专业知识中并具有很强的理念性，这就意味着做好“课程思政”必须要找准有效契入点。在这个意义上，任课教师是打通课程与思政“最后一公里”以及实现二者融汇的最重要主体。为此，任课教师需充分发挥自身的主观能动性，在专业知识的讲解中，认真挖掘思政元素与专业知识相结合的具体价值性问题，通过具体问题的释疑以及各种价值观的剖析和对比潜移默化地传递积极的价值取向。

二是要在强化价值引领中推进知识体系的建构。对于大学生来说，树立正确的价值观是个人成材的先决条件，也是保证专业知识正确服务于社会的重要基础。同时，专业知识是大学生未来走向社会安身立命的重要本领，也是实现个人价值的主要资本之一。因此，确立正确的价值观与掌握充分的专业知识是相辅相成的。要实现学生价值理念与专业知识的共同进步和提高，靠各课教师“单打独斗”是很难的，需要充分发挥高校基层教学组织与基层教师党组织的协同效用。正如习近平总书记所指出的：“要加强高校党的基层组织建设，创新体制机制，改进工作方式，提高党的基层组织做思想政治工作能力。”B16党在高校的基层组织（尤其是教师党支部），既有实现对学生的思政教育的独特优势，又与基层教学组织有着很强的同构性，在协同实现学生专业知识图谱的建构中能够发挥关键性的联结作用。在“课程思政”理念的指导下，充分发挥高校党的基层组织的组织优势，将有助于化解“课程”与“思政”之间存在的“两张皮”和“形式化”等问题，亦有助于提升学生学习生活的幸福感和获得感。

3.拓展“课程思政”的社会性

发展高等教育是国家培养高素质人才的重要举措，这就要求大学生不能只聚焦于“象牙塔”的书本知识，也不能仅满足于价值观念的提升，更需要将理想真正落实在日常一言一行中，落实在对国情、社情和民情的深刻体认中。现实政治教育要靠说，更要靠做，落实一项为群众谋利的政策就是用行动做思想政治教育。B17为此，高校的“课程思政”应拓展内涵，从专业课程的“思政”走向社会大课堂的“思政”。

一是要从“教学课堂”走向“实践课堂”。毛泽东同志早已指出，“你要有知识，你就得参加变革现实的实践。你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃”B18。对于大学生来说，课堂知识的学习侧重于思维能力的训练，只有回归到实践中，通過实践才能弥补抽象思维能力的局限和不足。同时，教学课堂上的思政教育回归实践、回归对社会现实问题的关注，将有助于将“课程思政”落到实处。

二是要以问题为导向实现“教学课堂”与“实践课堂”的联动。深入实际、深入社会、深度调查，不仅应作为大学生尤其是社会科学类学生的必修课，还应进一步推进做实。这就要形成“理论学习—思维训练—社会实践—回归理论”的综合能力成长体系。正如毛泽东同志所指出的：“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以致无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是辩证唯物论的全部认识论，这就是辩证唯物论的知行统一观。”B19同时，这种联动必须要以科学的价值观为引领，以是否有利于人民幸福感的提升、有利于社会整体福利的增加、有利于国家的发展强大为基本标准来勾连专业知识与实践知识，这才是“课程思政”的社会价值。

总的来说，“课程思政”理念的提出“是对课程价值问题中国化的阐释”。B20践行“课程思政”要求实现专业知识、德育知识的有效融汇，这种融汇是在思政元素嵌入课程知识过程中的进一步提升。它不仅要求“课程思政”应重视学生的主体性地位，还要求在“教”与“学”的结构体系中理解“课程思政”的内涵，更要求在中国情境下深刻理解其价值和意义。把握住这三大层面的原则性要求，将有助于在“立德树人”的基础上实现教育为人民服务、为国家服务的终极价值追求。

注释

①②B14参见王光彦：《充分发挥高校各门课程思想政治教育功能》，《中国大学教学》2017年第10期。

③参见习近平：《决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利——在中国共产党第十九次全国代表大会上的报告》，人民出版社，2017年，第46页。

④参见《中共教育部党组关于印发〈高校思想政治工作质量提升工程实施纲要〉的通知》，教育部网站，http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/s7060/201712/t20171206_320698.html，2017年12月6日。

⑤参见闵辉：《课程思政与高校哲学社会科学育人功能》，《思想理论教育》2017年第7期。

⑥参见习近平：《在哲学社会科学工作座谈会上的讲话》，《人民日报》2016年5月19日。

⑦参见杨耕：《社会科学的特殊性》，《光明日报》2017年4月24日。

⑧⑨B15B16参见习近平：《习近平谈治国理政》第2卷，外文出版社，2017年，第341、379、378、379页。

⑩B12B13B20参见伍醒、顾建民：《“课程思政”理念的历史逻辑、制度诉求与行动路向》，《大学教育科学》2019年第3期。

B11参见王茜：《“课程思政”融入研究生课程体系初探》，《研究生教育研究》2019年第4期。

B17参见卢岚：《论实现政治教育与生活世界“脱嵌”与“反嵌”——基于嵌入性理论的视角》，《理论与改革》2013年第4期。

B18B19参见毛泽东：《毛泽东选集》第1卷，人民出版社，1991年，第287、287页。

责任编辑：翊 明