交互性外语听力教学与元认知策略培养

田晓莉 徐文婧

摘  要：本研究通过实证的方法来探究元认知策略的培养对交互性外语听力教学的影响。本研究验证了元认知策略的培训能促进大学英语听力教学，使学生从被动听取信息变为主动了解信息，激发学生学习热情。量化研究发现学生的听力成绩与元认知策略显著相关，听力成绩明显好于那些没有被指导使用元认知策略的学生。我们还发现经过指导，听力水平低的同学比水平高的同学进步更快。

关键词：交互性教学;元认知;学习策略;培训效果

中图分类号：G642       文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）18-0157-04

Abstract： This research explores the effect of meta-cognitive strategy training on interactive listening language teaching. The results show that meta-cognitive strategies training can improve students' ability of autonomous listening learning. Statistics prove the close correlation between the meta-cognitive strategies training and the students' performance of listening learning. We also find that students with the low level even make more improvements than students with the high level.

Keywords： interactive approach; meta-cognition; learning strategy; training effect

一、概述

仅借助在课堂教学上的学习就是来驾驭一门外语是不敷的，它需求多量的操练以及自学，包含离开学校以后未来继续学习的整个过程。我们在教学中发现，学生对策略的了解十分匮乏。很多人不知道计划、监控等元认知策略的作用。我们应该怎样通过课堂学习来让学生了解元认知策略，提高听力理解呢？在听力课堂教学活动进展中，怎样才能使学生的元认知能力提升，帮助学生合理运用计划、监控和评估策略是本研究考虑的关键问题。此项研究的最终目的是借助元认知策略的培训过程来教会学生使用元认知策略来规划、管理听力学习，提高学生自主学习意识。基于策略的教学目的是使学习者具备了策略能力以后，能更好地自我管理听力学习和听力过程。

二、研究背景

元认知是一个清晰明确的认知过程，明确且专门针对个人本身的认知活动（Kluwe，1982）。Brown（1987）认为，元认知“就是基于认知过程和结果为对象的任何知识，而且应是调控认知进展的任何认知活动”。训练学生的元认知能力，可以冲破传统式的教学方式，也可以凸显学生的学习主体地位。元认知强化训练就是指教学生元认知的知识和策略，并发展培育他们的这种策略意识。主要内容便是教给学生可以依据自己的学习特点、学习任务和要求以及材料的特点等等灵活多样的制定计划，采用适时恰当有效的策略，积极监督，反馈以及调整学习活动，改正策略以尽快切实有效地达到目标。元认知学习策略的运用是自主学习的及其重要指标，此外亦影响了英语学习的实际效果。听力的元认知策略既包括对听力学习整个进程的规划管理，也包括对完成某一次具体的听力理解任务的规划管理。Vandergrift（1996，1997，1999）强调元认知策略的教学，认为应鼓励学生把母语策略迁移到二语学习中来，认为学习者应学会独立决策使用什么样的策略。

外语听力教学并不是一個简单容易的过程，受到多方面的因素制约和影响。其中作为学习实践主体的学生能否可以积极主动地参与学习很关键。近些年来，相关学习者个体因素与成功的语言学习之间的互动关系的研究引起了愈来愈多的专家学者的关注，因而自主学习能力的培养已经成为国内外语言学家关注的热点。

交互性可以理解成为双向互动交换的性质。从基本的教学方式这个角度看来讲，课堂教学活动应是一种双向的过程，是师生之间，学生与学生相互间双向互动沟通的过程。互动使学生能够和教师及同学展开交流和沟通，增进对知识的正确理解和使用，全面实现人格的健全和情感的改善。

“互动”这个概念最早是在社会学的研究领域提出来的，是最早对“互动”一词做了解释的应是思想家米德（1934）在其互相作用理论中。普莱西（1933）在《心理学与新教育》一书当中初次从社会心理学的视角解释了教育过程，并讨论了诸如教师、环境及课堂教学的氛围等社会心理因素对于学生成长的影响。而德拉梅特（1976）在其著作《教室中的互动》中，首先致力于课堂互动问题，从教育社会学的角度出发，比较全面详细地分析了教室中教师与学生的角色，课堂场景和师生关系这几个方面。

国内的研究学者也从不同视角和层面钻研了课堂师生的交流互动行为，并且亦取得了一定的成果。佐斌（2002）给出的课堂上师生之间的互动，认为影响师生间互动的包含背景，概念，任务以及特质等等这些因素。从理论和实践的层面，对课堂互动教学的有关问题展开了比较系统的分析与归纳总结（郭建军，刘家访，2005）。但依然存在一些问题：一是该研究大多存在于教育学领域，语言学界较少。二是大多数研究在中小学课堂，基于大学课堂的却较为少见。

目前我国的大学生英语听力基础比较薄弱，外语听力教学课时少，学生人数多，师资紧张，教学模式也存在一些不足之处。学生在外语教学中主动学习和实践的机会越来越少，并且教师对元认知策略理论的理解还不够深刻，对学生的元认知策略指导更是微小细少，因此外语教师如何在教学中起到引导和推进作用，帮助学生学会如何自主学习、如何利用现代化媒体辅助学习变得至关重要。

三、研究设计

（一）研究方法

本研究侧重交互性語言学习借助实证的方法验证了元认知策略培训的有效性。该研究在非英语专业的大学生当中的二年级展开，培训把非英语专业听力课堂教学和元认知策略培训紧密结合，并采用显性培训的形式。最终目的就是使学生能够借助具体的听力任务学会运用元认知策略，来提升学生的策略意识，继而使得学生能更进一步学会运用认知策略和社会情感策略，并最终培养学生独立运用各种各样策略的操作能力。

（二）研究对象

132名来自某高校非英语专业二年级（数学、化学、中文、历史、教育、软件、物理等专业）的大学生。

（三）研究步骤

首先，在Flavell（1979）的元认知理论框架的基础上，制定英语听力元认知评价量表，并检测132名学生的听力水平，修订元认知评价量表。本研究抽取其中一个班作为实验班，参加为期10周的听力元认知训练。

根据实验班英语听力水平和元认知策略的使用情况，选取了所学课程一致并且总体水平与实验班相当的一个班（68名学生）作为控制班。实验班和对照组都参加元认知使用情况了解和使用的前测和后测。本研究设定在实验班开展三个阶段的训练：第一阶段（2周），教师和学生了解元认知策略知识，详尽地探讨使用过程与效果。它主要从三个方面进行解释和说明：自我知识、任务知识（例如使用不同策略进行不同类型的听力练习）和策略知识。在第二阶段（4周），教师指导学生强化练习元认知知识和策略。计划包括评价任务要求、收集资源、尽量提前预估问题等。监控指保持对特定信息的敏感、对期待目标信息的注意。评估指评价是否完成听力任务。在学生听的过程中，要不断检查理解情况，要及时改正错误。第三阶段（4周），要求学生运用元认知策略进行自主练习。

（四）研究工具

研究工具包括听力水平测试卷和听力元认知评价量表这两种。教师用了三套大学英语四级考试的听力部分试题作为本调查中的听力测试卷，分别为2014年6月，2015年6月，2016年6月。

学习者在听材料之前先预测将要听的内容的主题和难度，在听力过程中专一于和主题相关的关键字，词组以及句子有利于提高听力理解力。听力训练要集中精力。监控策略能够帮助学生了解他们能否可以正确理解信息内容，能做到心里有数，调节紧张、焦虑等不良情绪，计划能否按时顺利完成等等。

（五）数据收集和分析

听力元认知评价量表由笔者自行设计。 量表参考O'Malley和Chamot对听力元认知策略的分类，结合听力教学，梳理归类出了三种主要的元认知策略，及十二项子策略：1. 计划策略四个项目：确定学习总体目标、预测估计重难点、选用注意力和安排时间;2. 监控策略四个项目：监控自己能否已经学会了学习内容、能否正确运用了自己的学习策略、本人能否按计划展开听力训练、本人的注意力是否能集中;3. 评估策略四项：评估所听英语材料的难易度、评估自身是否能够按照计划完成自己的预期目标、查看英语听力进度并及时分析自己听不懂材料的最终原因。听力测试分为四周进行。问卷调查于听力考试完成后的下一周进行以避免受试者受到问卷的提示影响测试结果。然后将听力成绩和问卷数据输入电脑运用统计软件SPSS进行分析。

元认知策略培养与学生听力测试成绩的相关性分析：

本文借助独立样本T检验深入分析了实验班和控制班中策略培训前后听力测试成绩，详细分析其变化（见表1）。

在培训元认知策略之前，实验班和控制班学生的听力测试水平极为接近，并且没有明显的差异。前测的数据中在表1发现，实验班均值10.4970低于对照班10.5630，标准差8.44614高于对照班 8.41618，t=-.083，P=0.836>0.05，说明实验班和控制班的学生在策略培训前听力成绩和标准差值相近。但是，在推行元认知策略培训之后，实验班和控制班在英语听力表现差别较大。在后测的数据分析当中，实验班的均值作为13.2247明显高于对照班的平均值10.6987，而且和对照班比较实验班的标准差明显低一些，t=3.497，P=0.002<0.05，这充分说明，实验班的学生能够运用元认知策略，去计划、监测以及评估自己的英语听力学习，有效达成学习目标;控制班的学生对元认知策略并不太清楚，缺乏有效管理。由此可以得出元认知策略培训可以促进理解，更好完成听力任务。

在实验结束后，就听力学习能力的情况对实验班64名学生进行问卷调查。表2为调查问题及结果分析。从表2可以看出，80.21%的学生选用元认知策略来提高学习能力;82.71%的学生相信元认知策略的培训对于设定听力目标十分有帮助;70.39%的学生以为元认知策略的培训有利于制订英语听力学习计划;71.15%的学生能较准确地预测听力任务的重点难点，选择注意力集中点;83.26%的学生能够根据自己情况选择恰当的目标材料、方式以及速度;81.38%的学生可以选用合适本身的听力学习方式与策略;77.35%的学生可以定期核查查学习计划的完成情况;72.92%的学生能够在听力结束时评估材料的难度和是否达成目标;72.16%的学生能经常评价本身在听力学习方面的优点与缺点。从表2的数据分析能得出，元认知策略的培训进一步提高了绝大部分学生的英语听力学习能力。

四、结束语

借助为期十周的实验以及调查研究，推断出以下几点结论：学生在听力过程中使用元认知策略后听力成绩明显好于那些没有被指导使用元认知策略的学生。我们还发现经过指导，听力水平低的同学比水平高的同学进步更快。元认知策略的基础训练切实有效地提升了学生的英语听力学习成绩和能力。教学习者学会听，从传统意义上的知识传授灌输型转变成当代现实意义上的指导型，学习者应当从传统意义上的知识接纳者变为积极主动的知识吸取者，使被动地学习转变为主动地学习，把“要我学”变成“我要学”。

在听力教学过程中，教师应该让学生掌握主导地位，应当有意识地自觉去培训学生的元认知意识，引导学生积极地运用元认知策略进行学习，实施并且能够监控自己的听力活动。

本研究借助元认知策略的训练，提升了学生自主学习的意识，真正地演变成管理和主导学习的主人。但依然有一些不足之处，期待他人能进行改进。

参考文献：

[1]Brown， A. L. Metacognition， Executive Control， Self-Regulation， and Other More Mysterious Mechanisms[M]. Hillsdate： Erlbaum， 1987.

[2]Flavell， J， H. Metacognition and Cognitive Monitoring： A New Area of Cognitive-developmental Inquiry[M]. American Psychologist，1979.

[3]Kluwe R H. Cognitive knowledge and executive control：