中国英语能力等级量表视角下的英语在线课程评价

杨志明 石璟熙 孔淑仪

在线课程（online course 或e-learning）由于具有不受时空限制、能够兼顾教育的大众化和个性化需求、可以为基础薄弱学校提供部分优质教育资源等优点，已经受到了大众的普遍欢迎。目前正在参与各种直播或录播的教师、基于互联网PC 终端或手机App 用户端的在线课程学习者，少则成百上千，多则数以万计[1]，给传统教育带来了巨大的冲击。不过，当前的许多在线课程在设计理念、目标设置、内容安排、教学指导和考试评测等方面，尚存在着不少问题。比如，不少英语在线课程使用的“反复听读原文——阅读参考译文——查看并记忆生词或词组——阅读写作手法等方面解读——作答题目”的教学模式往往事倍功半，也导致了千差万别的教学效果。这不仅给广大学习者带来了选择的困惑，而且给在线课程的发展带来了许多负面影响。因此，迫切需要从理论高度设计一些科学、实用和有效的在线课程评价方案，以规范在线课程的运作模式、促进在线课程的健康发展。本文以某在线英语听力课堂[2]为例，借助中国英语能力等级量表[3]的逻辑框架，具体讨论在线课程的评价问题，期待能为教育行政部门、学校、企业和使用者，在评价、选用或优化在线课程方面提供一些新的视角。

一、在线课程概述

1.基本含义

在线课程泛指所有借助互联网PC 终端和其他信息技术（如手机App 客户端等），以一名教师应对多名学生为基本模式的各种远程教学录播和直播课程。其基本特征是教学活动不受时间和空间的限制、能够兼顾教育的大众化和个性化需求。教学过程中师生可以不在现场也不必同时参与，学习的内容和进度可以由学习者自己掌握，但是教学活动的实施过程和效果严重依赖于IT技术的发展和应用水平等。一些企业或个体推送的“一对一”在线课程不作为本项研究的对象。

2.发展现状

据统计[1]，截至2020 年1 月，以Coursera、edX、Udacity 和FutureLearn 平台为核心的慕课（MOOCs）课程体系，累计注册的学生人数已经高达9050 万人，可供选择的课程门类有800 多种，可授学位的专业已有30 种。其中，仅2019 年的注册学生人数就比2018 年新增100 多万人，这还不包括企业或个人举办的大量在线课程。特别是在新冠肺炎疫情防控期间，K-12 领域和高校数以亿计的学生参与了主要由在校教师主导的各种在线直播或录播课程。在线课程目前非常火爆，它已经从传统线下课程的补充上升为大教育体系的成员之一。显然，大力研究在线课程，包括在线课程的评价问题，是时代发展的要求，具有重大的理论和实践意义。

3.问题分析

在线课程的形式比较新颖，而且发展的势头迅猛，相关的教育研究成果远远不能满足实践的需要。与此同时，在线课程常常受到IT 技术和资本力量的制约，在具体的实施过程中也容易出现问题，遇到了不少难题。比较常见的表现是：不少在线课程的教学目标比较模糊、教学设计比较粗糙、教学内容碎片化、呈现方式以被动灌输为主、互动操作比较困难、教学管理各行其是、教学评价随心所欲、教学效果被恶意夸大，等等。其中，最为突出的问题是：课程设计往往被“精准投喂”理念所主导、实施过程常常被“急功近利”心态所操控；最为突出的难题是：教学过程中师生互动比较困难、远程考试的安全性无法得到保障。

首先，在线课程设计中的“精准投喂”理念，不仅不利于学生主动探究和独立思考能力，以及良好学习习惯的养成，而且阻碍了师生之间的深层次沟通，降低了教学的针对性和有效性。事实上，许多在线课程直接移植了商业活动中的“精准投喂”理念，总希望达到“把知识直接喂到学生嘴边”和“教师不必事必躬亲即可完成作业批改和试卷评阅任务”的效果。这种理念不仅养懒了学生，带来了反智后果，而且养懒了教师，忽视了学生作业和试卷中突显的问题，影响了师生之间的有效沟通，降低了教学的针对性和有效性。

其次，课程实施过程中的“急功近利”操作，违背了“教育效果无法立竿见影”的规律，助长了把教学工作变成“刷题提分”手段的风气。部分教师在直播或录播课程中明确建议“不会考的内容大家不必理会”，很多在线课程采取“刷题+讲题”形式，“不顾学生吸收效果一味追赶进度”的现象十分普遍，这些都是急功近利的表现。此外，某些在线课程大张旗鼓地宣称“参与本课程的学习不一定可以提升知识能力水平，却可提升考试分数”，更是强化了学生急功近利的意识和行为，祸害无穷。

第三，在线课程教学过程中遇到了师生互动不足的难题。无论是借助互联网PC 终端，还是利用手机App 客户端，无论是传统的录播课程，还是当下流行的直播课程，在线课程中的师生互动难题一直没有得到很好的解决，直接影响了学生的学习参与热情，减少了师生之间思想交锋、智慧碰撞的机会。

最后，远程考试遇到了安全性不足的难题。事实上，一旦考试分数与学位的授予工作直接挂钩，远程考试的安全性问题就变得十分棘手。现有的IT 技术和管理手段无法杜绝在线考试的作弊问题，这就损害了考试的公平性，进而影响了相关学位的质量和水平。

总之，在线课程发展迅猛，优点很多，但问题和难题也不少。这些问题和难题若得不到有效解决，则会严重妨碍它的健康发展。加强在线课程的理论研究，特别是教学评价研究，不仅意义重大，而且刻不容缓。

二、英语在线课程评价模式及其理论依据

1.评价模式

课程评价的模式有很多，比如目标评价模式、目的游离模式、CIPP 模式等。其中，CIPP 模式包括内容评价（content evaluation）、投入评价（input evaluation）、过程评价（process evaluation）和成果评价（product evaluation）4 个方面。为了尽快解决当前的突出问题和难点问题，英语在线课程的评价框架应当以CIPP 模式为主，兼顾其他模式的优点。为此，目前的英语在线课程评价方案应该从教学目标（目标评价）、教学内容（内容评价）、教学过程（过程评价）、教学效果（成果评价）和教学管理（投入评价）5 个方面进行设计。当然，随着评价目的和需求的变化，英语在线课程评价体系还可以依据其他理论或实践经验另行设计。

2.理论依据

研究者若要从以上5 个维度评价英语在线课程，则首先需要对英语知识、能力和素养的定义进行必要的梳理。目前，英语课程标准[4]、中国高考评价体系[5]、中国英语能力等级量表（以下简称英语量表），对英语知识、能力和素养都有过大量的论述。经过综合分析，笔者发现英语量表兼顾了宏观指导和微观操作两个方面的要求，并为英语知识和能力提供了很强的操作性定义[6][7][8]，因此，本研究中关于英语知识和能力的定义主要参考英语量表的定义，同时适当吸收二语习得的有关理论和其他学科关于知识和能力的理论观点。

（1）英语知识的界定

关于英语知识，英语量表把它界定为组构知识（organizational knowledge）和语用知识（pragmatic knowledge）两个类别。组构知识包括语法知识（grammatical knowledge） 和 语 境 知 识（textual knowledge）两个部分，语法知识指的是语音、书写、词汇、句法等方面的知识，语境知识包括修辞或会话，以及篇章布局和衔接等方面的知识；语用知识可进一步细分为功能知识（functional knowledge）和社交语言知识（sociolinguistic knowledge），前者包括概念、操控、探究和想象等功能知识，后者包括语体知识、方言或变体知识、语域知识、自然或惯用表达，以及文化参照或修辞知识等。

（2）英语能力的界定

关于英语能力，英语量表把它界定为理解能力、表达能力、语用能力、言语策略和翻译能力5种，其基本含义简述如下。

①理解能力：个体理解多种话题的言语和非言语材料，把握主旨、要点、细节、关系、过程、结论、情感、态度和价值取向，以及分析、综合等逻辑推理和反思质疑、论证评价的能力。具体包括听力理解和阅读理解两种能力，体现在书面或口头描述、叙述、说明、指示、论述、互动这6 个方面。听力理解“由与听力活动相关的识别、提取、概括、分析、批判、评价等认知能力组成”[3]。阅读理解指的是“阅读并处理书面材料时，运用各种知识（包括语言知识和非语言知识）和策略，围绕所读材料构建意义的能力，包括识别与提取书面信息的能力、概括与分析书面信息的能力、批判与评价书面信息的能力”[3]。

②表达能力：个体运用口头语言、书面文字、图形图表和表情动作等手段，把自己的思想、观点、证据、情感、态度和价值观，以及逻辑推理和论证评价过程等内容，清晰明确地表达出来的能力。主要包括写作和口语两种能力，体现在书面或口头描述、叙述、说明、指示、论述和互动等6个方面。写作能力指的是“撰写不同功能文本的能力”[3]。口语能力是“说话人在分析情境、参与者、表达目的、交流渠道等语境因素的基础上，恰当地运用语言知识和交际策略，有效地完成口语交际任务，实现交际目的”[3]的能力。

③语用能力：个体得体、恰当地运用语言的能力。主要表现为个体结合具体语境、文化传统和地域习俗等，运用概念、操控、探究和想象功能知识，以及自然表达、惯用表达、方言俚语和修辞手法等交际知识，理解和表达特定意图的能力。

④言语策略：主要体现在理解策略和表达策略两个方面。理解策略指的是个体对书面和口头语言中使用“规划”“执行”与“评估与补救”策略的领悟能力。表达策略指的是“规划（构思）”“执行（撰写）”和“评估与补救（修改）”等能力。

⑤翻译能力：包括口译能力和笔译能力，主要体现在书面或口头描述、叙述、说明、指示、论述、互动等6 个方面。口译能力指的是“通过口头表达形式，调用语言知识和策略将一次性的源语听力文本转换为目的语文本的跨文化语际中介能力”[3]。笔译能力指的是调用语言知识和策略将源语文本转换为目标语文本的跨文化语际中介能力。

根据以上分析，英语知识和能力可以简要归纳为如表1 所示。（部分内容参考了逻辑学、认知心理学、教育心理学等相关学科的知识）

（3）二语习得的有关理论

在评价英语在线课程时，仅仅界定英语知识和能力的含义远远不够，评价者还需要梳理二语习得的有关理论。其中，Krashen 的“可理解性输入”理论[9]、Swain 的“二语习得输出”理论[10]，以及Lewis 的“语块（lexical chunks）或词块图式教学”理论[11]，都是设计英语课程评价体系的重要依据。“输入”“输出”理论侧重于外语习得过程的解析；“语块”理论侧重于对外语本身的解析，以及学习者如何通过解析或运用语块进行有效沟通等方面。

具体来说，在关于学习机理方面，Krashen 认为，个体的外语习得主要依靠大量、持续、有趣且难度略高于学习者现有水平（即水平i）的信息输入（即水平“i+1”或“可理解的输入”或个体的“最近发展区”），即主张大量开展阅读与听力等语言理解方面的训练。与此不同，Swain 认为外语习得不能局限在“信息输入”环节，而是要积极地实施大量富有意义和创造性的输出训练，即大量开展写作、口语等语言表达方面的训练。其主要理由是：大量的输出训练一方面会让学习者更加注意语言的细节（如在运用外语时不得不关注选词、造句、构建篇章和语法等细节），能利用反馈信息及时纠错，进而提升语言理解和表达的准确性和完整性水平；另一方面，大量的输出训练能极大地发挥直接使用外语思维所带来的元语言促进作用，从而促进学习者外语思维方式的养成和语用能力的提升，最终提高其语言理解与表达的得体性和恰当性水平。

表1 基于中国英语能力等级量表的英语知识和能力解读

关于外语本身的解析，Lewis 认为：语言不是由词汇化的语法组成的，而是由语法化的词汇组成的；语言的习得能力即输入（理解）和输出（表达）一些不可拆分的整体语块的能力。根据Lewis的理论，英语从单词到篇章包括6 个层次的语块：单词（words）、聚合词组（polywords）（如by the way 和upside down）、固定搭配（collocations）（如prices fell）、习惯用语（institutionalized utterances）（如I’ll get it）、句式引语（sentence frames and heads）（如That is not as…as you think；The danger was…）、篇章框架（text frames）（如In this paper we will explore…；Firstly…）。根据这个理论，学习者若能用语块的眼光去剖析字、词、句和篇章，以及语法与功能、交际方面的知识，则不仅可以提升其英语理解与表达的准确性水平，而且可以提高其英语的使用策略和语用水平，并在克服母语对其英语学习的干扰方面发挥重要作用。

表2 在线课程评价指标体系及其对某英语在线课程的评价结果

三、英语在线课程评价指标体系及其应用

根据英语课程标准、英语量表、中国高考评价体系及二语习得的有关理论，英语在线课程评价的一级指标可以包括教学目标、教学内容、教学过程、教学效果和教学管理5 个维度的评价，每个维度所包含的子维度如表2 所示。为了方便操作，每个子维度的得分分为3 级，用“0”表示该指标内容缺失，用“1”表示该指标任务完成一般，用“2”表示该指标任务完成较好。表2 得分为某英语教授针对某在线课程《新概念英语》第二册第一课“A Private Conversation”的教学内容和教学方式等，依据在线课程评价指标体系进行逐项评定的结果。在正式评价时，可聘请多名学科专家依据评价指标体系对某在线课程进行打分，最后按照去除最高分和最低分取平均分的规则，逐项统计各单项的得分及其达成度。

1.教学目标及其评估

由表2 可知，该在线课程的教学目标比较模糊，课程设计者和实施者对相关英语知识和能力缺乏全面和深刻的认识。尤其在英语能力的培养方面，其单项目标达成度只有25%，说明该课程的设计者要么不太重视目标设定工作，要么对英语的知识结构和能力层次缺乏细致的研究。该在线课程教学目标的评定结果不理想，也有可能是因为IT 技术或资本力量主导了这门课程，没有英语教育专家的深度参与。

2.教学内容及其评估

关于教学内容，该在线课程显得很没章法，缺乏相关英语知识和能力的明确界定，其知识结构的目标达成度仅有25%，能力维度的覆盖率仅为42.9%。事实上，在“听力原文”“参考译文”“记忆单词”和“重点讲解”4 个栏目中，在线课程明显缺失了“语境知识”“功能知识”和“社交语言知识”的教学内容，更加忽视了“写作能力”“语用能力”和“言语策略”等方面的教学安排，属于名副其实的“挂一漏万”。

比如，“重点讲解”栏目所包含的“生词与短语”和“课文讲解”条目的主要内容仍然是“词汇解析”和“常用句式”，包括单词或词组的含义、属性、典型用法、拓展用法、近义词、反义词，以及某些固定句式的解读等，完全缺失了高层次语块的分析和全方位能力的培养内容。在“A Private Conversation”的“重点讲解”栏目中，该课程针对单词conversation 仔细解释了talk、conversation、dialogue、chat 和gossip 在表示“谈话”上的程度差异；针对单词angry，课程则给出了“I was annoyed.I was angry/cross. I was very angry. I was blue in the face.”4 种不同“愤怒”程度的案例。这些做法看上去与英语字典或词典比较接近，但并没有很好地体现出课程的价值。

在关于常用句式的解读和表达方面，该课程的教学安排也缺乏系统设计。比如，课程对“（go to the+地点）表示去某地干什么”“（go to the+人+’s）表示去这个人开的店”“（go home）表示无所事事，回家休息”等常用句式知识的列举比较随意，看不出列举的逻辑或依据。其实，课文解读完全可以运用英语量表关于知识和能力的逻辑框架，以及外语习得的有关理论，按照知识（语块）或能力维度解析课文，这是提升英语理解能力和表达能力的有效途径。比如，文章开头部分的3句话就可以作为一个完整的高层次语块知识处理。即可以把“Last week I went to the theatre.I had a very good seat.The play was very interesting.”作为一个语块整体进行解读，因为这3 句话是典型的“时间、地点、人物”记叙文写作要素。随后，“I did not enjoy it.A young man and a young woman were sitting behind me.They were talking loudly.I got very angry.I could not hear the actors.”这5 句话也可以作为一个语块处理，属于记叙文写作中关于“起因、过程和结果”3 个要素的表达方式。此外，这两个语块中出现的“went/had/was”以及“were sitting/were talking”用法，同时也是学生需要掌握的“过去时”和“过去进行时”的语法知识要点。显然，若能在课文解读方面利用英语量表关于知识、能力的逻辑框架，以及二语习得的“输入”“输出”理论和“语块”理论，教师则可以针对知识掌握和能力培养，设计出很有章法的教学内容。

3.教学过程及其评估

在教学过程方面，该课程主要采用的是输入式教学方法，其对应的目标达成度最高（75%）。对于提升英语水平更为有效的输出训练（即口头表达和书面表达的训练），该课程仅仅提了一句“对照文本，重复听音频”，至于如何结合课文从何种角度去琢磨音频内容，以及应该从什么角度去模仿课文撰写短文等方面的指导，课程没有具体说明，其对应的目标达成度仅为25%。根据Lewis 的“语块或词块图式教学”理论，英语学习者不应该在独立单词、聚合词组和固定搭配等较低层次的语块训练上花费太多精力，而应该加大英语习惯用语、句式引语和篇章框架等高层次语块方面的学习力度。比如，在《新概念英语》第二册第一课的教学安排中，若能设计出思考题“Do you have any comments on talking loudly in public places？”，则可以引导出“在公共场合高谈阔论不得体”的结论，这对于锻炼学生的英语语用能力很有好处；若能判断本篇课文属于记叙文，指导学生从“时间、地点、人物、起因、过程和结果”6 个要素去体会或解析“听力原文”的内容，则不仅可以轻松回答问题“Why did the writer complain to the people behind him？”，而且可以有效锻炼学生的听力理解和阅读理解能力；若能设计出“If you were the author，what would you do after the man talked to you so rudely？”的文章续写或仿写以及口头说明任务，则可以有效锻炼学生的言语表达能力和言语使用策略。可惜，该在线课程在外语习得方面缺乏系统的理论指导。

4.教学效果及其评估

在教学效果方面，该课程只有“听力原文”栏目中有一道听力理解测试题目和“重点讲解”栏目中有少量的词汇用法思考题，其英语知识和英语能力考查的目标达成度分别只有12.5%和14.3%。事实上，该课程没有提供任何“语境知识”“功能知识”和“社交语言知识”方面的考查题目，也没有“阅读理解”“写作能力”方面的训练安排，更没有“语用能力”“言语策略”“翻译能力”方面的考查题目。

5.教学管理及其评估

在教学管理方面，该课程没有任何“师生互动”方面的安排。所有学习者既没有口头沟通的机会，也没有书面问答的通道，师生互动的机会为零，其“学习指导”“师生互动”和“考试评测”方面的目标达成度分别只有25%、0%和16.7%。事实上，这个课程几乎没有知识学习和能力培养方面的具体指导建议，学习者无法获得科学、及时的学习效果反馈信息，更谈不上设置一些激励学生学习热情和解答学习困惑的教学措施。

由表2 中5 个维度的评价结果可知，按满分86 分计算，该在线课程评价得分27 分，仅达到了理想目标31.4%的要求。因此，负责该在线课程开发和维护的有关机构有必要加大投入力度，组建懂得综合使用“输入”“输出”和“语块”等教学理论的专家团队，接受精通外语教学论的专家的指导，这样才能在师生互动、学习指导和考试评测等方面做得更好。

总之，在线课程的用户越来越多，其地位也越来越高。但是，现行的不少在线课程存在着教学目标不明，教学内容漏洞偏多，知识掌握和能力发展的指导意识不强、力度不够等问题。同时，师生互动困难、考试测评不到位等难题也阻碍了在线课程的健康发展。本文借助中国英语能力等级量表的逻辑框架，分别从教学目标、教学内容、教学过程、教学效果和教学管理5 个方面设计并应用了一套在线课程评价体系，发现了某在线课程的诸多问题，为进一步完善在线课程提供了具体方向。依据这套在线课程评价指标体系，教育主管部门可以快速、准确地获得各种在线课程信息，为相关的教育决策提供科学依据。同时，广大师生和家长也能借助这一评价体系，科学有效地评价在线课程，从中筛选出最切合自身需求的在线课程。本评价体系的效度研究正在证据收集过程之中。