教师信任如何影响青少年集体责任感——道德认同的中介作用与学生干部身份的调节作用

王旭涛 田进晓 黄 颖

一、问题提出

集体主义是中国传统文化的表现形式，它关注群体组织水平或社会人际关系模式，强调个人与集体是相互依存、不可分割的关系。从传统的“大道之行，天下为公”到近代的“天下兴亡，匹夫有责”，再到当今社会个人利益必须服从集体利益的集体主义原则，都是有关集体主义文化的描述。[1]这些文化传统为我们研究青少年群体的集体责任感提供了丰厚的文化土壤。然而，近几十年来，伴随着全球范围内经济、社会的大发展，人类社会的文化与民众心理也发生了相应的改变，其基本趋势是个人主义日益流行，集体主义逐渐式微。这种变化不仅表现在宏观的社会和文化层面，也体现在微观的心理与行为层面。[2]

集体责任感是人们在调整人与人、人与社会、人与自然的关系过程中产生的一种价值评价与行为选择，它以集体主义观念为核心，伴随着相应的集体主义情感与集体主义意志，通过集体主义行为体现出来。[3]青少年是国家的未来和民族的希望，培育和提升其集体责任感是落实“立德树人”根本任务的主要途径，是突出学校德育实效的重要环节。就社会人才培养而言，加强集体主义教育有利于培育具有公民责任意识的时代新人，有助于建设充满活力的公民社会；就学校管理而言，加强集体主义教育有利于增强青少年的集体凝聚力和向心力，有助于提高班主任、辅导员德育管理的针对性和实效性。那么，当前青少年的集体责任感处于怎样的发展水平？影响青少年集体责任感的心理机制有哪些？学校教育该如何培育青少年的集体责任感？这正是本文关注的重点。

教育场域内的教师信任作为社会信任的组成部分，近年来得到了诸多专家学者的关注。教师信任是指家长、学生与社会各界人士等主体，对教师教学专业技能、职业道德等在育人中所能达成理想结果的信心。[4]Adams 等人认为教师信任是学生对教师的信任，学生认为教师体现了仁爱、诚实、可靠、开放和能力。[5]虽然目前学术界尚未对教师信任的概念界定达成一致，但大都将教师信任纳入人际信任的研究范畴，其研究的侧重点也各不相同，常见的研究趋向主要有“谁信任”和“信任谁”[6]两种思路，即从信任者和被信任者的视角研究对他人的信任程度。有研究将以上两种视角细化为“可信度”和“信任度”的差异[7]，二者的指向对象不同。因此，学者们对教师信任的概念界定也分为“学生信任教师”和“教师信任他人”两种生成逻辑。本研究从学生信任教师的角度出发，认为“教师信任”是学生与教师在动态的人际互动中，教师以其自身的专业技能、高尚品德、人格魅力等对学生发挥积极影响，使得学生对教师产生的一种值得信赖的积极心理关系。[8]在班级生态系统中，教师信任实质上反映的是师生间和谐、融洽的人际信任关系，是师生良性互动的表现，而这种互动关系有利于增强学生对班集体的归属感，可以提升学生对班集体主动承担责任的意愿。

道德认同是围绕一系列道德特征（如关心、富有同情心、诚实、慷慨）组织起来的自我概念。[9]这些相关道德特征、目标和行为构成了个体的道德认知图式，即一个有道德的人对自我概念的重要程度[10]，在心理学研究中得到了越来越多的关注。道德认同理论认为，在个体自我图式中的核心道德自我认同可能影响个体的观点、情感和行为[11]，进而对认知过程产生更大的影响。此外，个体的道德认同能够调控自己的行为选择，从而指导与规范个体从事与伦理道德相关的行为。有研究发现，道德认同能够正向预测个体的捐赠、志愿服务等利他行为。[12][13]既然道德认同会影响青少年的集体责任感，它的具体的作用机制是什么呢？生态系统理论为确定环境因素在责任感发展中的优先地位提供了强有力的理论基础。生态系统理论认为，青少年的社会性发展不是在真空中发生的，而是在人际关系、家庭、学校和社区中发生的。在众多影响青少年道德认同的因素中，社会环境因素具有强大的解释力，即青少年置身的家庭、学校及社区等场所深刻地塑造着他们的道德认同。[14]已有研究发现，学生会将优秀教师作为自己学习的榜样，影响道德观念，增强道德认知，最终达到道德认同。[14]此外，道德认同的支持者认为，道德认同是道德行为的催化剂，具有核心道德认同感的个体会有意识地保持思想与行为相适应的心态[9]，当道德成为个体自我认同的核心时，就会增强与自己的道德行为相一致的责任感和义务感。[15]有学者认为，道德认同可能通过产生社会责任感而在青少年成长中发挥作用[16]，任何成为身份一部分的事情都会让我们产生采取行动的责任感[17]。基于上述推论，本研究认为，教师信任能够通过道德认同影响青少年的集体责任感。

学生干部在学生群体中担任某些职务，他们既有“学生”的身份，在学生中起到“表率”作用，同时兼具“干部”属性。[18]学生干部与普通学生在集体中由于承担的责任不同和扮演的角色不同，个体的发展会表现出明显差异。已有实证研究发现，学生干部与普通学生相比具有更高的集体责任感。[1]此外，角色理论也认为，个体在社会中的角色地位以及复杂的社会关系会对其态度和行为产生非常重要的影响。[19]然而，学生干部身份作为人口学变量，研究者很少从心理学学科视角对其进行深入探讨。尽管目前尚无实证研究论证学生干部身份在教师信任与集体责任感关系间的调节效应，但根据已有研究成果，我们有理由推测，教师信任通过道德认同对青少年集体责任感所起的间接效应，可能会受到学生干部身份的调节。具体来说，教师信任与道德认同的联结可能在学生干部身份作用下呈现（或更强烈），而在非学生干部身份作用下不呈现（或更微弱）。此外，本研究将学生干部身份作为调节变量，有助于我们从社会身份地位和个人心理两个层面，深入分析学生干部在集体中的责任行为。

基于上述思考和分析，本研究以生态系统理论为基础，从社会心理学人际互动的角度出发，探索青少年集体责任感的影响机制，以期为培育有集体责任感的青少年提供理论依据与实证支持，本研究提出的假设模型如图1 所示。

图1 本研究的假设模型

二、研究方法

1.研究对象

本研究采用整群随机取样法，在山东省青岛市、烟台市、日照市、枣庄市、德州市的9 所不同类型和层次的学校抽取989 名中学生为研究对象，以班级为单位进行问卷施测，发放问卷1050份，回收有效问卷989 份，有效回收率为94.19%。从调查样本的性别分布来看，男生499 名（50.5%），女生490 名（49.5%）；从生源地来看，城市学生528 人（53.4%），农村学生461 人（46.6%）；从是否学生干部来看，学生干部384 人（38.8%），普通学生605 人（61.2%）；从是否独生子女来看，独生子女408 人（41.3%），非独生子女581 人（58.7%）；从家庭结构来看，单亲家庭68人（6.9%），非单亲家庭921 人（93.1%）。被试平均年龄为15.35±1.52 岁。

2.研究工具

（1）教师信任量表

本研究采用陈聪[20]编制的教师信任意愿量表，包括“依赖教师”和“乐于表露”两个维度，每个维度各3 个条目，共6 个条目，采用5 点计分，1 代表“完全不同意”，依次递增，5 代表“完全同意”，得分越高表示青少年对教师的信任程度越高。两个分量表的Cronbach’s α 系数分别为0.82和0.86，总量表的Cronbach’s α 系数为0.83，表明量表具有较好的信度。

（2）道德认同量表

本研究采用Aquino 和Reed[9]编制的道德认同量表。该量表依据道德品质对个体自我概念的重要程度，向被试展示9 种品质（关爱、公平、善良、乐于助人等，这些品质被认为是一名有道德的公民必须具备的品质），并要求被试回答与这些品质相关的陈述（如“成为一名拥有如上特质的人，让我感觉很好”）。量表分为“道德认同内化”和“道德认同表征”两个维度，每个维度各5个条目，共10 个条目，采用7 点计分，从“完全不同意”到“完全同意”分别记作1～7 分。本研究中，总量表的Cronbach’s α 系数为0.70。

（3）集体责任感量表

本研究采用程岭红[21]编制的青少年社会责任感量表中的集体责任感分量表，共5 个条目，采用5 级评分，1 代表“完全不同意”，依次递增，5代表“完全同意”，得分越高表示青少年的集体责任感越高。本研究中，该量表的Cronbach’s α 系数为0.84，表明量表具有较好的内部一致性信度。

3.研究程序与分析思路

本研究在征得学校领导和学生本人的知情同意后，以班级为单位进行集体施测。主试为经过培训的心理学研究生。学生在理解答题要求后独立完成问卷，作答时间约为10 分钟，所有问卷当场回收。本研究运用SPSS 的描述性统计分析、相关分析、差异性检验以及SPSS 宏程序PROCESS 模型得出相关数据，采用逐步分析法进行数据分析。在参数检验中，采用Bootstrap 法检验回归系数的显著性，由此可获得参数估计的标准误及置信区间，若置信区间不包括零则表示结果有统计学显著意义。

三、研究结果

1.共同方法偏差检验

本研究采用被试自我报告的方法收集数据资料，因此结果可能受到共同方法偏差的影响。笔者首先根据周浩和龙立荣[22]的建议，在程序测试过程中对其加以控制，如采用被试匿名的方式、部分题目反向计分等，再采用Harman 单因子检验法对原始数据进行共同方法偏差检验。因子未旋转的结果表明，特征根大于1 的因子有6个，共解释70.24%的方差变异，未旋转得到的第一个因子解释的变异量为33.83%，小于40%的临界值，表明不存在明显的共同方法偏差。

2.青少年集体责任感现状

对调查结果进行统计处理可以得到取样青少年集体责任感的基本情况。为了更细致地了解青少年集体责任感的现状，笔者从城乡、是否学生干部、家庭结构、性别、是否独生子女这5 个人口统计学变量来考察青少年集体责任感的现状，结果如图2 和表1 所示。

图2 青少年集体责任感的现状

表1 不同群体学生的集体责任感差异检验

通过对不同群体学生得分的统计分析，本研究初步得出了青少年集体责任感的特点：不同群体青少年的集体责任感得分均在4 分以上，总体处于中等偏上水平；城区青少年的集体责任感显著高于农村青少年（t=6.45，p<0.001）；学生干部的集体责任感显著高于非学生干部（t=7.13，p<0.001）；非单亲家庭青少年的集体责任感显著高于单亲家庭的青少年（t=-2.09，p<0.05）；青少年集体责任感在性别、是否独生子女变量上不存在显著差异（p>0.05）。

3.学生干部身份、教师信任、道德认同及集体责任感之间的相关关系

本研究中，学生干部身份、教师信任、道德认同及青少年集体责任感的相关矩阵结果如表2所示：教师信任与青少年集体责任感、道德认同均为显著正相关；道德认同与青少年集体责任感、学生干部身份显著正相关；学生干部身份与青少年集体责任感显著正相关。由于各研究变量之间呈现出显著相关关系，本文接下来继续进行有调节的中介效应[23]检验。

表2 教师信任、道德认同、学生干部身份及青少年集体责任感的相关分析

4.有调节的中介模型

采用温忠麟和叶宝娟[24]的建议，采用逐步分析法，分3 步检验有调节的中介模型是否成立：方程1 估计学生干部身份对教师信任与青少年集体责任感之间关系的调节效应；方程2 估计学生干部身份对教师信任与道德认同之间关系的调节效应；方程3 估计学生干部身份对道德认同与青少年集体责任感之间关系的调节效应。

如表3 所示，方程1 中教师信任正向预测青少年集体责任感（p<0.001），教师信任与学生干部身份的交互项对青少年集体责任感的预测作用显著（p＜0.001），表明学生干部身份在教师信任对青少年集体责任感的影响过程中起调节作用。在方程2 和方程3 中，教师信任与学生干部身份的交互项对道德认同的预测效应显著（p＜0.001），道德认同对青少年集体责任感的主效应显著（p<0.001）。与此同时，教师信任对道德认同的主效应显著（p<0.001），道德认同与学生干部身份的交互项对青少年集体责任感的预测作用不显著（p＞0.05）。这表明4 个变量之间构成了一个有调节的中介效应模型，如图3 所示：道德认同在教师信任与青少年集体责任感之间起中介作用；学生干部身份在教师信任预测青少年集体责任感的直接路径中起调节作用，学生干部身份在道德认同中介教师信任和青少年集体责任感之间关系的前半路径中起调节作用。

表3 有调节的中介效应检验

图3 道德认同的中介效应与学生干部身份的调节效应路径

图4 学生干部身份对教师信任预测青少年集体责任感的调节效应

图5 学生干部身份对教师信任预测道德认同的调节效应

为了更清楚地解释上述有调节的中介模型，本研究将学生干部身份按照正负一个标准差分成高、低两组，采用简单斜率检验法，考查学生干部身份在教师信任与青少年集体责任感、教师信任与道德认同关系中的影响作用。图4 表明，当该青少年为学生干部时，教师信任对青少年集体责任感正向预测作用显著（Bsimple=0.60，t=20.25，p<0.001）；当该青少年为普通学生时，教师信任对青少年集体责任感的正向预测作用显著减缓（Bsimple=0.35，t=8.75，p<0.001）。图5 表明，当该青少年为学生干部时，教师信任对道德认同的正向预测作用显著（Bsimple=0.40，t=11.80，p<0.001）；当该青少年为普通学生时，教师信任对道德认同的正向预测作用减缓（Bsimple=0.18，t=3.95，p<0.001）。综合来看，教师信任对青少年集体责任感影响的过程、教师信任对道德认同影响的过程，均受到了学生干部身份的调节。

四、讨论

1.青少年的集体责任感处于中等偏上水平

本研究发现，取样青少年的集体责任感处于中等偏上水平。青少年阶段是人生的“拔节育穗期”，近年来各级各类学校把责任意识教育作为学校德育的关键环节，不断将价值观教育融入教育教学全过程，努力将“引导学生扣好人生第一粒扣子”作为德育的重要内容，青少年的集体责任感水平得到了良性发展。

本研究还发现，青少年集体责任感在生源地、是否学生干部、家庭结构等人口统计学变量中表现出了显著的群体差异。就生源地而言，城区青少年的集体责任感显著高于农村青少年。当今中国社会的阶层结构呈现出多元化的发展趋势，地区差异、城乡差异、教育系统内部的阶层差异都是客观存在的现实问题，学生所在学校的社区环境、学校生源背景也存在差距[25]，这些差距造成了教育资源更多地向城区倾斜，相对于农村，城区学校拥有优质的师资结构、先进的教育理念和课程体系，也设计了许多注重培养学生责任感的隐性课程，这些隐性课程在学生人格素质、情感培育、品质养成、价值观树立等方面发挥着积极作用，这可能是造成集体责任感生源差异的主要原因。就是否学生干部这一变量而言，学生干部的集体责任感显著高于普通学生，原因可能是，学生干部在班集体中担任了一定的“职务”，他们履行职务的过程就是集体责任行为的体现[26]，因此，相对于普通学生来说，学生干部的集体责任感更加强烈。在家庭结构方面，非单亲家庭青少年的集体责任感显著高于单亲家庭青少年。相对于单亲家庭，双亲家庭青少年更容易感知到父母情感上的关爱与支持，与父母依恋水平更高，这种家庭安全感对于青少年形成健全的人格，学习如何与他人、与集体高质量的互动，以及主动适应集体环境并承担责任行为，有着重要意义。

2.教师信任显著正向预测青少年的集体责任感

本研究发现，教师信任能够显著正向预测青少年的集体责任感。该结果支持了生态系统理论。生态系统理论的微系统包含个体活动方式、角色模式和人际关系模式，是个体成长和发展的重要影响源。教师信任作为学校微系统中影响学生的直接外在环境因素，对个体的行为动机与处事方式有着直接的影响。同时本研究结果也支持了“人—环境交互作用理论”。信任是影响个体人际关系的重要因素，在师生的人际互动过程中，教师信任对学生的思维认知和行为交往产生了积极影响，能使学生对教师产生一种值得信赖的积极心理关系，是师生关系中重要的子因素，其性质和水平对教育活动及其效果具有重要作用，对学生身心发展会产生深刻影响。[27]

此外，本研究也证实了人际信任的解释作用。有实证研究发现，对他人行为一致性的信任程度越高，越能更好地预测他人的行为，从而使公民能够在团体中更好地承担责任[28]；拥有高信任度的青少年具有更高的责任感[29]。教师是青少年集体主义价值观的培育者。学生对教师的信任程度显著正向预测青少年的集体责任感，再次凸显了良好师生关系对培育青少年集体责任感的重要性。因此，作为青少年学生群体直面的人际关系因素——教师信任，在培育和提升青少年集体责任感中的作用值得学校和教师高度重视。

3.道德认同在教师信任与青少年集体责任感之间起中介作用

在探讨教师信任对青少年集体责任感直接影响的同时，本研究进一步探讨了二者间关系的中介机制，结果发现，道德认同是教师信任与青少年集体责任感关系间的重要中介，即教师信任通过增强道德认同，间接影响青少年集体责任感。和谐、融洽的师生关系有利于青少年感受到温暖的人际氛围，形成对班集体的积极情感，学生愿意积极参与班级活动，自然增强了他对班集体的归属感。青少年正处于个体成长与发展的关键时期，这一时期的青少年表现出明显的亲师性和向师性，而教师是青少年生活中的“重要他人”，教师的专业技能、道德品质、人格魅力等强烈地影响着学生。正所谓亲其师，则信其道，学生在日常与教师互动交流的过程中，能感受到教师爱国敬业、诚信友善、公正友好、善良助人、勤奋诚实等道德品质，也会不断反思内化自己的道德行为，提升自己的道德意识，增强自身对社会所倡导的道德伦理和价值观的认同度，进而表现出更高的班集体责任意识。

4.在教师信任通过道德认同影响青少年集体责任感的中介过程中，学生干部身份起到了调节作用

本研究发现，学生干部身份调节了教师信任通过道德认同影响青少年集体责任感的中介过程，具体的调节作用发生在中介链条的前半段和直接路径上，即“教师信任与道德认同之间的关系”和“教师信任与青少年集体责任感之间的关系”均受到了学生干部身份的调节。

一方面，相对于普通学生，学生干部的道德认同受教师信任的影响更为显著。学生干部作为一种社会属性，是学生在班级活动中对自我社会身份的认同，是学校情境中“社会地位”的象征。个体衡量自身社会地位的另一种方法是观察并主观自我认定，自我认定的社会地位越高，对他人的信任程度也越高。[30]此外，道德认同与社会身份认同也有着理论上的关联，它直接关系到社会自我，拥有学生干部身份的青少年相比普通学生来说对他人有更高的信任度，也正因为此，学生干部的道德认同受教师信任的影响更为显著。

另一方面，相对于普通学生，学生干部对教师的信任程度对他们的集体责任感的正向预测作用更为明显。学生干部往往认为自己较普通同学具有较高的“学校地位”，这种主观学校地位是青少年对自身学业成就、体育技能等在学校环境中的地位感知，是通过自身的努力获得的，与青少年自身的成就体验密切相关，这种成就体验的增加对其自信程度的提高更是有着显著的加成作用[31]，能够直接影响青少年的自我发展和社会性发展。从另一个角度来说，学生干部身份首先意味着少数学生作为精英分子的自觉，能在完成学业的同时，拿出有限的时间和精力投入到各种公共活动的管理与实践中去，无论如何都必须以一种克己奉公的献身精神为基础。[32]因此，在班级组织和管理中，学生干部通常具有比较高的集体责任感，与教师的信任程度关系密切，正向预测作用更为明显。

五、教育建议

1.丰富教师教育内涵，确保学生对教师的充分信任

教师信任包含学生对教师人品、知识、能力、情感等维度的信任。“桃李不言下自成蹊”，教师的一言一行、一举一动都是无形的教育资源，潜移默化地影响着学生的思想和行为。教师应树立“终身学习”的理念，多读书、多研究、多交流，不断积累，形成自己的教学风格，同时充分利用网络平台，积极参加各级组织的教研活动，以教促研，以研促学。教育行政部门和学校要定期组织教师进行专业培训，同时发挥“名师工作室”的“传、帮、带”的辐射作用，全面提升教师的专业素养。教师自身也要加强师德修养，爱岗敬业、爱生如子。总之，具备过硬的专业知识、先进的育人理念、扎实的教学技能、高尚的职业道德等都是学生对教师信任的基础和前提，教师要努力成为“教书育人”的专家型教师，“配得上”学生对教师的充分信任。

2.重视班级干部队伍的培养，发挥学生干部的模范带头作用

班干部既是教师的“助手”，又是学生的“楷模”，是联系学生和教师的桥梁和纽带。作风正气、做事公正、有着大局意识的班干部直接影响着班集体的精神面貌和其他同学集体责任感的树立。为此，学校和教师要重视学生班级干部队伍的培养，充分发挥班干部的模范带头作用。首先，培养班干部要善于发现“好苗子”，精心地培育，为班干部的成长搭建平台，给他们成长的沃土。其次，教师要帮助班干部树立威望，发现班干部做得好的地方要及时给予表扬和鼓励。最后，教师要传授给班干部具体的工作技巧，经常和他们谈心交流，给予恰当的关心和指导，尤其要培养他们良好的道德品质，引导他们用自身的良好品质影响其他学生形成集体责任感。

3.实行轮岗制，形成“人人有事干，事事有人干”的局面

青少年集体责任感的形成最终要通过他们的行动来实现。教师不仅要培养学生的责任意识，更要给学生机会去落实，使每名学生都有参与感，都有机会为集体“添砖加瓦”，从而体会责任感带来的成长。首先，班级管理可以实行“班干部轮岗制”，学生通过互换角色，体验不同角色的责任意识，学会处理不同事务。可以设立“值日班长”，管理班级日常事务，体验班长的角色；设立“图书管理员”，管理图书的发放；成立“自律委员会”，监督检查纪律等。其次，学校可以开展“校园志愿者”服务活动，鼓励学生轮值服务学校各个工作岗位，体验劳动的艰辛和服务他人的快乐。学生在实践中可以深刻体会到管理班级和学校事务的不易，意识到与人合作、尊重他人的重要性，体验到服务他人、服务集体的快乐。

4.发挥课堂教学德育主阵地的作用，在活动的体验中提升学生的集体责任感

教师应在学科教学中有意识地挖掘德育目标，将责任感教育渗透到各学科的全过程，内化为学生的道德品质。教师应尊重学生的主体地位、个性差异与内心需求，以真心、真情、真诚的教育来影响学生，用平等、宽容的心态与学生交流和沟通，真正做到关心、服务学生，让集体责任感在和谐的气氛中取得最佳培育效果。中小学阶段，思想政治课在培养学生的集体责任感等方面发挥着“领头雁”的作用，可以采用多元、立体的教学方式，比如教师整合校内外资源、播放先进模范事迹，学生收集优秀人物事迹、践行责任感活动等。这些多元化的教育方式融合在一起，必定有助于青少年集体责任感的提升。

当代青少年，接收信息的途径多种多样，他们见多识广、头脑灵活，传统教育教学方式显然已经不能适应他们的发展。因此，除了常规的课堂教学，学校还应组织丰富多彩的学生体验活动，帮助学生通过体验、感悟、提升、实践，完成真正的自我构建。学校可以根据青少年身心发展的特点，设计各种活动体验的载体，如主题班会、国旗下讲话、演讲比赛、法治报告会、征文比赛、演讲比赛等，都能以增强集体责任感为落脚点，让学生参与其中、乐在其中，在活动中增强自我感悟、自我认知，激发他们的集体责任感意识。