自我妨碍与学习投入的关系：学业浮力的中介作用和父母支持的调节作用 *

贾绪计李雅倩蔡林王庆瑾林琳

(1教育部人文社会科学重点研究基地天津师范大学心理与行为研究院，天津300387)

(2天津师范大学心理学部，天津300387)

(3学生心理发展与学习天津市高校社会科学实验室，天津300387)

(4四川工业科技学院思想政治课教学部，德阳618000)

1 前言

学习投入（academic engagement）是学生学习素养的重要表现，是衡量学习质量和学业表现的重要指标之一。学习投入是个体对学习的一种持续、积极而又饱满的认知和情感状态，包括活力、奉献和专注三个方面（Schaufeli, Salanova,González-Romá, & Bakker, 2002）。研究表明，学习投入与学业成绩呈正相关，与辍学率呈负相关（Klem & Connell, 2004）；学习投入能显著预测学生的学业成就（Schwinger, Wirthwein, Lemmer, &Steinmayr, 2014），如语数外的客观学习成绩（王文, 盖笑松, 张玉清, 王国霞, 2018）、学生对学业的主观评价等（文超, 张卫, 李董平, 喻承甫, 代维祝,2010）。因此，探讨学习投入及其影响机制对于提高学生学习投入水平，促进学生学业发展以及提高教育质量具有重要的现实意义。

1.1 自我妨碍与学习投入

学习投入的影响因素包括学校、家庭和个体等多个层面，在众多的个体因素中，自我妨碍作为一种学习动机的自我管理策略，对学习投入具有重要预测作用（Holliman, Martin, & Collie,2018）。自我妨碍（self-handicapping）是指个体在面临挑战时，为回避或降低失败带来的负面影响，采取将失败作外部归因以维护自己的完美形象或自我价值的过程。自我价值理论认为，了解和发现自我价值是个体的基本心理需要（Covington,1992）。而心理需要的满足是个体行为的基本动力，促使学生集中精力投入学习（Deci & Ryan,2000; Maralani, Lavasani, & Hejazi, 2016）。在成就情境中，当不确定自己能否取得成功时，为了防止他人对自己进行负面评价，个体往往会采取自我妨碍的方式避免失败，维护自我价值（石伟, 黄希庭, 2004）。有研究显示，与低自我妨碍的个体相比，高自我妨碍的个体不相信自己能完成任务，在任务中投入更少（Rhodewalt & Fairfield,1991）。同时自我妨碍会影响学业表现（如作业的完成情况、课堂参与度和学习投入程度），进而影响其学业成就（Putwain, 2019）。高自我妨碍的学生，更易为失败找借口，缺乏学习坚持性（Martin, Marsh, & Debus, 2001, 2003），不能合理、有效地调节情绪，进而产生一系列逃避学习的行为（宋广文, 杨孟甜, 2018）。以上研究均得出了自我妨碍不利于投入的结论。基于此，提出假设1：自我妨碍负向预测学生的学习投入。

1.2 学业浮力的中介作用

学业浮力是指学生成功应对学校生活中典型的学业挫折和挑战的能力（Martin & Marsh,2008），对于多数学生来说，学业挫折和挑战主要是考试成绩不理想、考试压力、学习超负荷等典型的日常性事件（Martin & Marsh, 2009），而非长期的、重大的挫折（赵凤青, 俞国良, 2018）。学业浮力作为一种积极心理品质，使学生在遭遇失败时，仍能对学习保持较高的动机水平和投入水平（Collie, Martin, Malmberg, Hall, & Ginns, 2015）。Martin 和Marsh（2008）的日常学业浮力和易感性的动机模型指出，学业浮力正向预测学生班级参与度，高学业浮力的学生，课堂参与度和作业完成度更高、旷课行为更少。

同时，学业浮力受自我妨碍的影响。自我妨碍影响学生的努力程度（Adil, Ameer, & Ghayas,2020），研究发现，低自我妨碍的学生更倾向于持有能力的渐进论观点，追求掌握目标，获得能力的提高（Anderman & Wolters, 2006），而掌握目标取向的学习动机能正向预测学生的学业浮力（Yu& Martin, 2014）。在困难、挑战等压力情境下，低自我妨碍的个体倾向于采取积极的应对策略，能成功应对挫折，表现出高水平的学习坚持性、较少的学业拖延和较高的学习投入（Alarcon,Edwards, & Menke, 2011; Skinner & Pitzer, 2012）。据此推测，在高压力情境下，高自我妨碍学生出于维护自我价值的需要，会采取回避失败的策略，阻碍学业浮力的发展，从而降低学习投入水平。综上，提出假设2：学业浮力在自我妨碍与学习投入的关系中起中介作用。

1.3 父母支持的调节作用

在自我妨碍与学习投入的关系中，可能存在某些调节变量。社会支持的缓冲器模型认为，社会支持能调节其他危险或不利因素对心理的消极影响，它和不利因素的交互作用会降低消极后果发生的可能性（Etzion, 1984）。父母支持作为社会支持的重要内容，可能具有类似的作用，因此本研究推测其可能在自我妨碍（个体发展不利因素）和学习投入的关系中起调节作用。父母支持是指父母共情并尊重孩子的想法和感受，支持孩子自主表达和决定的教养行为（Ryan, Deci,Grolnick, & La Guardia, 2015）。父母支持水平不同的学生，在面对失败和困境时的学业行为表现显著不同（徐明津, 杨新国, 2017; Grolnick, 2009）。依据自我决定理论，学习投入行为是自我决定的，受到价值观和兴趣爱好的影响，同时其行为和动机也受到环境的影响（唐芹等, 2013; Ryan &Deci, 2000）。个体−环境交互作用模型（Lerner,Lerner, Almerigi, & Theokas, 2006）也指出，个体自身因素与环境因素产生交互作用进而影响个体的心理与行为。自我妨碍、学业浮力与家庭环境因素（父母支持）可能存在交互作用影响个体的发展。研究也显示，支持性的社会环境正向预测学业成就和学习投入（Sulea, van Beek, Sarbescu, Virga,& Schaufeli, 2015）。高自我妨碍的个体，经常为可能的失败找借口，在学习上的投入少。而高父母支持的学生，得到父母的鼓励和包容，缓解了自我妨碍对学习投入的消极作用，学习动机更强（Collie, Martin et al., 2017; Gillet, Vallerand, &Lafrenière, 2012），投入学习的时间和精力也更多（Won & Yu, 2018）。还有研究发现，父母在情感和学习上的理解和支持使得个体在面对学业困境时仍保持较高的学业浮力，提高了挑战的应对能力，并取得好成绩（Collie, Martin et al., 2017）。与之相反，低父母支持的学生，其自主需要没有得到满足，缺乏安全感和自主探索世界的自信（Pietromonaco & Barrett, 2000），更多采取自我妨碍行为，学习投入降低（Raufelder, Hoferichter,Ringeisen, Regner, & Jacke, 2015）。由此，提出假设3：父母支持能够调节自我妨碍与学习投入、学业浮力与学习投入的关系。

综上，本研究以高中生为研究对象。由于高中生面临巨大的学业压力，需要全身心地投入到学习中，当面临不确定的成就情境时，可能容易采取自我妨碍策略维护自我价值，影响学习投入。本研究在已有研究基础上，构建一个模型（见图1），探讨高中生的自我妨碍对学习投入的影响及其作用机制，考察学业浮力的中介作用以及父母支持的调节作用。

图 1 自我妨碍与学习投入的调节和中介模型

2 方法

2.1 被试

选取550 名高中生进行问卷调查，回收有效问卷498 份，有效回收率为90.55%。其中，男生240 人（48.19%），女生258 人（51.81%），年龄在14～18 岁之间；高一293 人（58.84%），高二205 人（41.16%）。

2.2 研究工具

2.2.1 自我妨碍量表

采用Rhodewalt，Saltzman 和Wittmer（1984）编制的自我妨碍量表，共8 个项目。采用5 点计分，得分越高表明个体自我妨碍水平越高。该量表的内部一致性系数为0.74。

2.2.2 学习投入量表

采用Schaufeli 等（2002）编制，方来坛、时勘和张风华（2008）修订的学习投入量表，共17 个项目，包括活力、奉献和专注三个维度。采用7 点计分，得分越高表明个体学习投入水平越高。该量表的内部一致性系数为0.95。

2.2.3 学业浮力量表

采用Martin 和Marsh（2008）的学业浮力量表（Academic Buoyancy Scale），共4 个项目。采用7 点计分，得分越高表明个体学业浮力水平越高。该量表在青少年群体的相关研究中得到广泛应用（Collie, Martin et al., 2017）。该量表的内部一致性系数为0.84。

2.2.4 父母自主支持量表

采用Wang，Pomerantz 和Chen（2007）修订的父母自主支持量表，共12 个项目，包括提供选择机会、给出解释、承认观点与感受三个维度。采用5 点计分，得分越高表明感知到的父母支持水平越高。该量表的内部一致性系数为0.93。

2.3 程序和数据处理

以班级为单位进行集体施测。主试为心理学专业的研究生，由主试讲解指导语，学生独立作答。全部施测大约需要20 分钟，问卷当场收回。采用SPSS21.0 以及Mplus7.4 对数据进行分析。

3 结果

3.1 共同方法偏差

本研究通过问卷法收集数据，存在共同方法偏差的风险。采用Harman 单因素检验对共同方法偏差进行检验。结果显示，特征值大于1 的因素共有6 个，其中第一个因素解释的累计变异量为26.16%，小于40%的临界值，表明不存在严重的共同方法偏差问题。

3.2 自我妨碍、学业浮力、父母支持和学习投入的相关分析

相关分析结果（见表1）表明，自我妨碍与学业浮力、父母支持、学习投入均显著负相关；学业浮力与父母支持、学习投入均显著正相关；父母支持与学习投入显著正相关。

表1 各研究变量的描述性统计和相关分析结果

3.3 自我妨碍与学习投入的关系：有调节的中介模型检验

有调节的中介模型检验的模型估计方法是MLR，该方法具有更高的稳健性和统计检验力。采用项目打包技术将自我妨碍分为两个项目包作为其测量指标；学业浮力采用4 道题目作为测量指标；学习投入采用3 个量表维度作为测量指标；父母支持作为显变量，采用量表总分；自我妨碍×父母支持由中心化后的自我妨碍的2 个项目包与父母支持总分的乘积构成；学业浮力×父母支持由中心化后的学业浮力4 个项目与父母支持总分的乘积构成。假设模型的整体拟合指数良好：χ2=266.67，df=96，RMSEA=0.06，90%CI[0.051, 0.068]，CFI=0.95，TLI=0.94。然而，学业浮力×父母支持对学习投入的预测作用不显著（β=0.01, p＞0.05），其余路径都显著（见图2）。这说明，父母支持调节自我妨碍与学习投入的直接路径，不能调节学业浮力与学习投入的间接关系路径。

图 2 假设模型的路径系数图

采用偏差矫正的Bootstrap 法进一步检验该模型，Bootstrap 抽取的次数为5000 次。结果（见表2）显示，除学业浮力×父母支持预测学习投入的路径外，其余各路径的95% 置信区间均不包含0。其中，学业浮力的中介效应值为−0.08，95%CI[−0.128,−0.036]，中介效应占总效应的33.78%。 为了更具体地呈现父母支持的调节作用，将父母支持分为高分组（Z≥1SD）和低分组（Z≤−1SD）。简单斜率检验（见图3）表明，高父母支持时，随着自我妨碍的降低，学习投入表现出显著的上升趋势（βsimple=−0.26, t=−4.52, p＜0.001）。低父母支持时，自我妨碍对学习投入的影响不显著（βsimple=−0.02, t=−0.18, p＞0.05）。总的来说，自我妨碍和学习投入的关系受到父母支持的调节。

表2 假设模型各路径系数的Bootstrap 结果

图 3 父母支持对自我妨碍和学习投入关系的调节图

4 讨论

4.1 自我妨碍与学习投入

本研究结果显示，中学生自我妨碍对学习投入具有显著的负向预测作用。该结果进一步证实了自我妨碍对学业表现有消极作用（陈英敏等,2017; De Castella, Byrne, & Covington, 2013）。当某些成就情境可能威胁到自我价值时，中学生会采取一定的策略维护自己的“良好”形象，自我妨碍便是为了避免他人对自己形成消极评价所采取的非适应性策略。高自我妨碍者认为能力可以被证明，但不能提高；他们对自己的能力缺乏信心，这会降低自我价值感和能力感，给学习投入带来负面影响。总的来说，高自我妨碍的个体容易在可能的失败到来之前，采取拖延、减少或完全放弃为取得好成绩而作出努力（Berglas & Jones,1978），以外在归因代替能力不足归因，直接导致学习投入水平的降低和失败可能性的增大。因此自我妨碍对学习投入和学业表现有较强的负向预测作用。

4.2 学业浮力的中介作用

研究结果显示，学业浮力在自我妨碍和学习投入的关系中起中介作用，自我妨碍通过学业浮力间接影响学习投入。学生采取自我妨碍的策略会出现拒绝承担责任、不重视任务、拖延和降低努力等行为，这些行为会导致学生对学习的结果失去控制，增加学习焦虑（Rappo, Alesi, & Pepi,2017）。而情绪稳定性、消极情绪性反应（如焦虑、沮丧等）和学习焦虑是学业浮力的重要预测变量（Collie, Ginns, Martin, & Papworth, 2017; Martin,Ginns, Brackett, Malmberg, & Hall, 2013; Pitzer &Skinner, 2017），与本研究中自我妨碍负向预测学习投入的结果一致。在学业学习中，低自我妨碍的学生，其具有的学业浮力能够帮助他们从日常生活中遇到的挫折和失败中恢复，并允许他们建设性地参与到有挑战性的学业任务中（Skinner &Pitzer, 2012），增强学生的学业认同感和学业控制感（Collie et al., 2015），降低焦虑程度（Putwain &Daly, 2013），从而增加学习坚持性和学习投入（Martin, Colmar, Davey, & Marsh, 2010）。

4.3 父母支持的调节作用

父母支持调节自我妨碍和学习投入的直接效应，与本研究的假设一致。具体来说，高父母支持条件下，自我妨碍对学习投入的负向预测作用显著增强；低父母支持条件下，自我妨碍对学习投入的预测作用不显著。可能的解释是高父母支持的学生有更强的自主选择性、主动性和责任感（Vansteenkiste, Lens, & Deci, 2006）；能更多地感受到父母的积极评价和情感上的理解，对自身的能力有更加客观的认识，他们在难度较大的学习任务中表现出较高的坚持性（Chang & Yang,2016）。以往研究也发现，内在的原因和动力越强，即自我决定动机水平越高，个体在学习任务中会保持更高的积极投入状态（董存梅, 刘冰瑶,2016）。因此，当个体出现自我妨碍时，高父母支持的学生由于父母赋予的高自主性、主动性以及提供的积极温暖的环境氛围，提高了学习适应能力，更愿意积极投入到学习中，获得学习的满足感和成就感，学习投入水平更高。

本研究还显示，父母支持没有调节学业浮力和学习投入的关系，与研究假设不一致。其可能原因是：父母支持作为一种重要的应对资源，对处于逆境中的个体影响作用更强，学业浮力与学习投入的关系更侧重于积极的个体变量或环境，因此父母支持的影响作用较小。

本研究发现，学业浮力在中学生自我妨碍和学习投入关系中起中介作用，这提示教育工作者不仅要关注学生学习和生活中遭受的重大挫折，也要重视学生在日常生活中遇到的典型、长期的学业挫折，积极开发培养和提高学生学业浮力的干预方案，降低学生的自我妨碍水平，提高学习投入。另一方面，父母支持在自我妨碍和学习投入的关系中起保护作用，提示在心理辅导和教育中要强调父母支持的积极作用，教会学生赢得父母支持的方式方法，引导学生积极感受父母支持。

5 结论

（1）高中生自我妨碍对学习投入具有显著负向预测作用。（2）学业浮力在自我妨碍和学习投入的关系中起部分中介作用。（3）自我妨碍和学习投入的关系受到父母支持的调节。与低父母支持相比，在高父母支持的学生中，自我妨碍对学习投入有更强的负向预测作用。