教研组转型：专业学习和教研实践的共同体

陈衍庄

摘 要 鉴于教研组的发展困境和教研组学习、研究、实践、合作的属性特征，教研组建设要以学习和实践为核心要素，以共同体为 归属，将研究、合作内化于学习与实践中，形成专业学习和教研实践相互融合的共同体，促进教师群体专业化成长和校本 研训专业化发展。

关 键 词 教研组;专业学习;教研实践;共同体

自教育部于1952年颁布《中学暂行规程（草案）》 起，教研组作为以学科为单位的教学研究基层组织就 开始承担对应学科的教育教学研究任务，开展教学研 究、经验总结、教师专业提升等工作。同时，它作为一 个类似学校子级的行政组织，完成检查落实、教学管 理等行政事务，在协助学校进行教学管理方面起着重 要的作用。但随着现代学校管理制度的不断完善，传 统教研组建设显然不再适应教师专业成长、现代学校 建设等方面需求。因此，我们亟须促成传统教研组转 型，建立有助于教师群体专业化成长和校本研训专业 化发展的新型教研组。

一、教研组的发展困境

（一）业务性专业化与事务性行政化的属性矛盾 各级行政部门相对一致认为教研组是业务组织， 不是行政部门，所以学校一般没有设置教研组行政岗 位。但在实践中，教学研究与教学管理无法绝对分 离，甚至在很多时候教学研究要从属于教学管理，教 研组不得不承担各种常规性管理工作。加上因为部 分学校职能管理问题，教研组的工作重心甚至变异为 “上传下达”“教务助手”，事务性、行政化日趋严重，业 务性、专业化却不断弱化，严重影响学校教研工作深 入开展。

（二）表面合作和实际单干的方向背离

教研组作为同学科教师互助合作的群体，本是教 师专业发展和业务提升的有效平台。但因教研组对 教师缺乏刚性约束，教师个性化的发展需求多是由个 体日常单独完成，和教研组对成员的非刚性工作任务 不一定匹配。加之教师间的年度考核、绩效评价等竞 争关系的实际存在，导致教师个体与教研组的融合存 在问题，表现为“表面合作、实际单干”，很大程度上限 制了教研组团队合力的发挥。

（三）浅层研讨和深层研究的实践脱节 传统教研组的活动内容和形式相对比较单一。 浅层研讨主要集中于缺乏主题元素和目的意图的听 评课，缺少过程管理的教学进度讨论，缺少课程意识 的学科知识探讨等。深层研究主要集中于各级各类 的课题研究，但这些课题研究的主体仅仅是课题组长 等少数核心成员，无法带动教研组的集体投入;且大 多地区未能从校级或区域层面做总体研究方向规划， 缺少相对明确的发展目标和跨学科整合，大多课题研 究呈现零星、分散的特点，并与反思校本问题、指导教 学实践等方面脱节。

二、教研组的应然属性

（一）教研组是学习场 将教研组建设成为学习场，充分借助每一个教研 组成员的学习成果，融合为一种渗透和引领整个教研 组的学科思考，既有助于教研组成员个体的专业发 展，也将丰硕教研组的教研成果。

（二）教研组是研究场 教研组作为研究场，要实现从学科知识的研讨到 学科素养的研究进化，从“如何教”到“如何学”的研究 提升，从感性经验到学科思考的研究蜕化。

（三）教研组是实践场

一切个体和组织的教学研究都是在为教学实践 做铺垫。将教研组的研究对象、成果以主题化、项目 化的形式落实到课堂教学、观摩研讨、岗位练兵等实 践探索中，通过教学实践来检验、反思、引领本教研组 的学科思考。

（四）教研组是合作场 教研组不仅是任务共担的工作组合，还是业务共 提的专业组合，更是志趣共通的团队组合。教研组作 为教研活动的合作场，要能够弥合成员的专业发展动机，指导成员应对专业发展困境，让每一个成员感受 到共同归属于一个整体的愉悦感和满足感，从而拥有 相对一致的学科思考和学科行动。

三、教研组的转型走向

教研组建设应以学习和实践为核心要素，以共同 体为归属，将研究、合作内化于学习与实践中，形成专 业学习和教研实践相互融合的共同体。

（一）打造专业学习共同体，促进教师群体专业化 成长

“学习共同体关注学习者个体从新手逐渐成长为 熟手的学习过程，学习者个体之间的意义协商和身份 建构是共同体最为重要的本质。”^[1]但新型教研組成 员之间不是学习者与助学者的关系，而是整个教师群 体互助学习并受共同学习任务约束的伙伴关系，最终 目的是促进教师群体专业化成长。作为专业学习共 同体应解决好三个主要问题：

1. 学习任务。教研组的学习任务具有特殊性，即 教研组成员的学习要服从于教研组制定的总体学习 对象，教研组制定的学习对象要源于教学实践问题和 教学实践引领。因此，教研组年度计划不再是简单地 教学进度编排，更重要的是增加基于本教研组发展方 向和本年度教学任务考虑的学习对象。该学习对象 会伴随学习进程和教学实践不断完善，既满足教师个 体的专业成长，也有利于指导教学实践，提升本学科 的年度教学质量。
2. 学习方式。专业共同体学习方式的核心要素 是实践共享，在理论阅读共享的基础上，增加实践共 享，把教学实践共享作为共同体学习的重要一环，在 实践共享中提升专业学习理论成果，修正学习共同体 的研究方向，指导和改进教学实践，力争让每一成员 成为专业学习者、研究建议者、实践改进者的融合。
3. 学习保障。专业共同体的学习应具有刚性的 约束力，除了共同体自身的章程之外，需要有学校层 面的制度、评价、激励等方面的保障。在制定相关制 度时，不仅要有具体的指向性要求，还要有达成效用 的客观性评估，正确的保障方式将促成学习共同体成 员由被动参与向专业自觉转变。

（二）建构教研实践共同体，促进校本研训专业化 发展

教研组建设要将成员个体的主动学习、认真实 践、自主反思、行为改进汇聚为共同体的学科实践行 动，促进教师个体成长和教研组团队提升，最终实现 校本研训专业化发展。

1. 倡导内在需求，基于问题实践。教研组的实践 要广泛地吸纳成员的内在需求，扎根于成员、教研组、 学校的问题实际，扎根于教与学的现状。因此，教研 组要充分发挥骨干作用，定期组织开展教与学的现状 调查，从零碎的教学问题和成员感性的专业诉求中， 筛选和提炼适合本教研组研究和实践的课题，带着问 题找办法，制定具体的实践路径。这种既尊重成员专 业发展的内在需求，又切合学科问题实际的实践活 动，不仅可以激发成员的实践热情，也可以提升校本 教研、各类研训的实效。
2. 倡导课例研究，基于互助实践。课例是教、学、 研一体互动的实践“实验田”，不仅是日常教学任务， 还是教研组共同学习感悟的实践呈现，更是教研组学 科思考与主张的传播载体。课例分析既不是简单的 课例经验累积，也不是零碎的问题讨论，而是把真实 课例作为研究的鲜活素材，带着实践意图和研究主题 开展分析与讨论。教研组要充分利用课例分析平台， 深入分析課例，以同伴互助的理念改进听评课方式， 从“走过场、讲套话”的沼泽中解脱出来，以开放的心 态，聚焦“三个关注”：持续关注成员已有经验下的教 学行为，关注教研组学科思考对个体教学行为的校 验，关注成员和教研组融合形成新的学科行为对学生 素养提升的影响。^[2]
3. 倡导全程反思，基于引领实践。实践研究是一 个系统性的过程，即教学实践—反思改进—专业引领 —再反思改进—再实践，凸显“专业引领、行为跟进” ^[3]的特征。教学实践共同体要积极引导各成员主动 地进行自我反思，在此基础上形成实践共同体的学科 思考，并努力将学科思考推送至高级别研训平台上， 实现校本教研与区域研究对接，寻求专业引领的帮 助。同时，及时将反思改进前后的实践理念和实践成 效进行比较分析、总结，实现从经验到专业的进化，从 个别问题到普遍现象的深入，进而实现理论和实践的 深度融合。

参考文献：

[1]         赵健.学习共同体一一关于学习的社会文化分析[D]. 上海：华东师范大学，2005：95.

[2]         顾泠沅，工洁.教师在教育行动中成长[J]全球教育 展望，2003（1）.

[3]         上海市青浦实验研究所. 教师“行动教育”一一青浦实 验新世纪探索[J]课程·教材·教法，2014（3）.

（责任编辑：林文瑞）