“溶液的浓度”同课异构教学设计的比较与建议

周芬

【摘要】“同課异构”教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。本文作者通过对比分析“溶液的浓度”三节同课异构的课堂教学实际，结合自身课堂情况中的教学内容编排、教学情景创设和教学推理过程三个方面，进行分析比较、自我反思和提出今后的教学建议。

【关键词】同课异构;教学内容;教学情景;教学推理

“同课异构”是由不同教师就同一课题和相同的教材内容，根据对教学目标和内容的理解，设计和组织教学的一种教研活动形式。无论是在职教师培训还是职前教师教育，“同课异构”都应该是一条行之有效的教师专业发展途径。笔者曾经参加了人教版九年级下册课题3“溶液的浓度”的同课异构活动，通过对比和参照其他教师的课堂，深有感触，现结合本次课堂展示情况中的教学内容编排、教学情景创设和教学推理过程3个方面，进行分析比较从而获得自我提升。

一、教学内容编排

教学内容的分析是指教师对教材的理解，依据教材特点，合理优化教学内容，树立“用教材教，而不是教教材”的概念。无论什么课题内容，教师都应该认真思考“为什么教？”“到底要教什么？”“学习本课之后可以干什么？”这些问题的思考和回答能促成教师提前对教学内容进行“预设”，而教学目标就是教学设计时的“预设”，它是教学的出发点，也是教学的归宿，具有预期性、系统性和层次性等。

表1  “溶液的浓度”同课异构教学目标

本课题包括溶质的质量分数概念理解、简单计算和配制一定溶质质量分数的溶液两部分内容。要想让学生掌握好这两部分知识内容，本课题应该安排2个课时，按照教材编者意图应该突出化学实验中的定量研究方法，强化物质定量分析在实际生活生产中的重要意义。

教师A和B的重点在于让学生理解“溶质的质量分数”的概念，以及通过计算式的演变而进行相应的计算练习，让学生的脑海中建立起该概念下的一种化学计算思维，而笔者将教材中的学生活动【实验活动5】“溶液的配制”也作为本节课的教学目标，因为“溶液的配制”是以该概念为基础才能进行的实验操作。从3节化学课的课堂效果感受到：教师A和B的课堂后期一直处于计算式的变形、建立、推算等抽象思维过程，学生虽然通过不断的解题过程重视了“溶质质量分数”概念的形成和应用，但是课堂比较沉闷，知识的构建缺乏一定的情境载体。而我的课堂加入了学生小组实验“配制100g 0.9%的食盐溶液”，引导学生经历通过实验发现新知的过程，既巩固了概念的构建，又回归到生活的应用。所以学习气氛比较活跃，只是课堂的知识量比较大，对于配制溶液过程中学生操作产生的实验误差分析只能点到为止，同时课堂教学环节较多，时间掌握不太理想。

二、教学情景创设

波普尔说过：“科学知识的增长永远始于问题，终于问题。”教学情境不仅是提高“灌输”教学效率的手段，更是作为教学成功的有机组成元素。课堂上的教学情境不能只是所谓教学内容的“穿衣戴帽”，应该从外在化转变为内在化，只有让学生在思维冲突中发现化学问题，引发学生对化学问题的感兴趣，才能学得持久和深刻。

当然，好的开始是成功的一半，每一个教师都会设计教学引入环节，一般会采取旧知导入、创设情境、提出问题等方法，只是效果如何则需要课后进行分析反思：例如课堂的引入能否促进学生产生有意义的思维，过于简单或复杂的情境都不会起到效果，而现如今的教学理论强调从学生已有的经验出发，究竟选择哪些经验也是值得研究的课题。

表2  “溶液的浓度”同课异构课堂导入情节

教师A和笔者采取的都是从学生已有的生活经验入手提出问题，只是前者所提出的问题属于常见、没有思维性的情境，不能引起学生思考，在调动学生的学习积极性方面稍显不足。而笔者提供的一段生活视频更具有启发性和思考性，视频中所提出的问题也与本课的教学内容相关联，轻松引出学习内容，让学生从生活的视角感受溶液，逐渐转化为从科学的角度研究溶液。教师B则采取实验导入的方式开启课堂，为学生提供了感性的化学材料，可以更快地帮助学生进入学习状态。实际上该导入也是一种旧知迁移到新知的过程，既强化了实验室制取CO2的知识记忆，又引导学生层层思考，让学生的参与度更高。

三、教学推理过程

清晰的教学思路能有效地展现知识的来龙去脉，让学生的思维能深入到知识的思想内涵，帮助学生有效地构建知识网络，形成本节课的化学观念。“溶质质量分数”属于化学基本概念教学，教师应尽可能运用各种直观手段使理论讲解更生动些，突出基础理论的论证性，发展学生的抽象能力。

教师A展示了两种有色的硫酸铜溶液，引出“溶质质量分数”的概念之后，直接给出了3个有关计算式的注意事项：①溶质是必须溶解的物质;②用百分数表示;③溶质和溶液的质量单位必须统一。其实这属于教师的经验总结，并不能引起学生的思考和理解，只有深入到实际的计算过程才能引起共鸣，所以，教师A提出的几点适合学生学习后的总结，而非提前需要注意的问题。之后教师A引导学生填写课本42页【实验9—7】给出的表格（见表3），引导学生寻找溶剂质量、溶质质量、溶液质量和溶质的质量分数的关系，后半节课基本上都是将计算式进行变形：给出溶液质量和溶质的质量分数，求溶质质量;给出溶质质量和溶质的质量分数，求溶液质量。虽然本节课教学目标明确：让学生理解和重视“溶质质量分数”的计算式，可是教师的课堂设计没有让学生更愉快的经历抽象、概括和类比的思维过程，只是让学生一味地重复，“怎么让化学计算不枯燥，学生又能学以致用”可能是本节课需要突破的问题。

表3  九年级下册课本42页【实验9—7】

其实，笔者的这堂课也是利用了上述表格，做法是让学生通过自己配制溶液，学生小组讨论，完成上述表格，让学生通过表格中的数据寻找定量比较溶液浓度的方法，通过感性观察溶液颜色的深浅过渡到理性的数据作为判断依据。教师A更倾向于为学生搭建好桥梁，比较局限于告诉学生我们现在要做什么？怎么做？笔者更希望学生自我经历从感性到理性的思维过程。本节课笔者所选取的视频教材都是来源于生活，习题也是自己设计：计算某糖水中的溶质和溶剂质量？如果糖水不够甜，加入糖之后的溶质质量分数怎么计算？如果太甜，又可以怎么做？这样的题目设计创设了生活情景，更贴近生活，激发学生的做题兴趣。而教师A给出的习题之间比较孤立，前后缺乏紧密的联系，做题比较应试和机械。

教師C在课堂导入之后没有利用上述表格，而是通过一段“自制生理盐水而生病”的视频资料，告知学生人体所需的生理盐水必须是0.9%的浓度，让学生感受在实际生活生产中，定量配制溶液的科学性和严谨性，同时引导学生理解0.9%所表示的含义。本节课的亮点之一是该教师设计的【学生议一议】环节，见下表3：

表4  “溶液的浓度”同课异构【学生议一议】

上述只是展示了学生的2种方案而已，当时学生给出了9种配制方案，例如选择固体食盐、水和5%食盐水;也有只选择固体食盐和5%的食盐水;选择20%食盐水和5%食盐水，也有同学在前者的方案上加上水这一选项的。学生做出正确选择的前提是他的脑海中已经构建了一套自己学习“溶质质量分数”的学习体系，因为无论什么方案，该概念都离不开溶质和溶液的质量。所以，该题目的设计是在应用的情境中引出溶液的配制，再回归到应用中，重在熏染学生学会用化学的视角去观察或解决日常生活中的若干问题。由于一节课的时间有限，教师B只是用讨论题目的方式涉及“溶液的配制”，既节省了时间，又为下一节课的学习埋下伏笔。

本节课是化学概念的学习过程，如果学生获得知识的过程是放在一定的应用背景下，使学生理解化学概念的应用价值，又让新概念的形成基于原有的认知，这是一种非常好的体验。

四、结语

萧伯纳曾经说过：“如果你有一个苹果，我有一个苹果，彼此交换仍然只有一个苹果;如果你有一种思想，我有一种思想，彼此交换，我们每个人就有了两种思想，甚至多于两种思想。”3节同课异构课下来，尤其通过自己的“实战”，我收获颇丰：同课异构教研活动可以充分挖掘教师之间的教学智慧，具有彼此借鉴和研究的价值。通过对比让笔者知道，教学过程不仅需要构建有用的思维框架和认识角度，而且需要具体的、可操作的思路和方法。当然，无论是何种途径的教学，对学生而言都是为了解决新的课题，都应该经历思考问题、解决问题的探究过程。

总之，同课异构促使教研回归到课堂教学，它由单一封闭的个人研究模式转向多维互动的群体研究模式，不同的教学呈现方式可以促使教师对自己的教学进行多角度、全方位思考，取长补短，促进教师持续性的专业发展，提升教学质量，实现教师间的“合力效应”。

参考文献：

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