“小师傅”策略消解合作学习边缘人现象的探究

朱俊

摘要：中职生在小组合作学习中存在“不合作、浅合作、假合作”等合作学习边缘人现象，影响了合作学习效能，降低了课堂教学质量，也不利于中职生后续职业能力的形成。运用“小师傅”策略消解合作学习中学生的被动心理，提升学生情绪管理能力，改善学生思维品质，明晰学生合作学习观，从而有效消解合作学习边缘人的现象。

关键词：合作学习;边缘人现象;消解;“小师傅”策略

中图分类号：715文献标志码：A文章编号：1673-9094-（2020）04C-0076-04

合作学习（cooperative learning）兴起于20世紀70年代中期，已成为当代主流的教学理论与策略之一，中等职业教育领域也在广泛开展合作学习的研究和实践。开展合作学习，在改善课堂气氛、提高学生学业成绩、促进学生形成良好非认知品质等方面均颇有成效。然而，笔者发现在中职教学实践中合作学习“边缘人”现象普遍存在，他们是“在合作学习过程中未被教师和其他同学接受，或者由于学业基础薄弱、学习合作能力欠缺、个性心理特别等未被老师、学习同伴接受，或者游离于学习活动之外的学生个体”[1]。边缘人现象的存在，影响了合作学习效能，降低了课堂教学质量，也不利于中职生后续职业能力的形成。消解合作学习边缘人现象，是顺利开展合作学习亟需破解的难题。笔者在教学实践中尝试运用“小师傅”策略消解合作学习边缘人现象。

一、中职生合作学习边缘人现象及其成因

现有文献中，大多把在合作学习过程中表现出“不合作、假合作”的个体称为合作学习边缘人[2]，这种归纳具有一定的代表性。但对于中等职业学校的学生而言，他们具有自身的独特性。笔者经过随堂观察和对中职师生访谈，梳理了中职生合作学习边缘人四类行为表现及可能成因。具体如表1所示。

可见，中职生合作学习边缘人行为表现较复杂，并非表象上的不合作和假合作，具有一定的隐蔽性。边缘人现象的成因也具有多样性和复杂性，归纳起来大致表现在四个方面：一是部分学生学业基础比较薄弱，在合作学习时缺乏自信、羞于表达，这是中职生合作学习边缘人产生的主要原因;二是部分学生缺乏沟通合作、同伴交往的技巧，难以融入群体，导致他们游离在小组合作学习之外;三是部分学生情绪管理能力较弱，容易受外界干扰，在合作学习中情绪不稳定;四是部分学生心理还不够成熟、合作学习观比较模糊，导致合作学习时敷衍应对。

中职生合作学习中的边缘人现象，既影响了合作学习有效开展，也不利于学生自身发展。如不利于学生健康人格形成，容易导致其向暴戾或消极两个极端转变;不利于形成良好人际交往，容易产生社会交往压力，对学生将来的工作和社会交往造成不良影响。

二、“小师傅”策略及其实施模式

现有的合作学习相关研究文献中，鲜见对中职生合作学习边缘人现象的研究。笔者受陶行知“小先生即知即传理念”的启发，结合边缘人现象及成因，在教学实践中采取“小师傅”策略，有效消解了中职生合作学习边缘人现象。

陶行知先生在晓庄师范尝试开展“小先生制”教育实践后认为：孩子最好的老师，不是其他什么人，而是他们同伴当中最先进的那些孩子。陶行知眼中的“小先生”，即本文中的“小师傅”，在小组合作学习过程中即知即传，指导帮助同伴，解决同伴学习问题，同时自身学习力得到不断提升，这种“双赢”的策略回应了“改课”诉求。[3]随着“小师傅”能力的提升，还能在一定程度上缓解现代学徒制模式下中职师资短缺的现实困境，解决多位师傅多种途径指导学生问题，让每一名中职生都有可能获得适切的教育。[4]

“小师傅”策略，就是赋予在小组内学科知识扎实、组织纪律规范、合作能力较强的中职生以小师傅角色、权力和责任，通过师生、生生（师徒）在合作学习前、中、后的互帮、互促、互学等，营造良好的合作学习氛围，提高学生合作学习兴趣，稳定合作学习情绪，弥补合作学习薄弱基础，以期提升全体学生学习能力和专业核心技能的一种策略。在实践中，笔者采用“三段八步”模式实现合作学习中“小师傅”的培养。如表2所示。

1.导入尝试阶段。通过班会、黑板报、宣传栏等，向学生介绍“小师傅”合作学习内涵、作用、意义等，激发学生参与兴趣。结合班级人数，在合作小组内开展角色互换扮演与实践，体验双重角色身份，激发参与热情;根据角色互扮体验结果、学习态度、学习能力等，组内同学之间自由结对成师徒，班主任、科任老师正式进行师徒任命，举行师徒结对仪式，增强师徒责任意识，发放师徒活动手册，明确师徒结对活动要求和评价细则。

2.适应巩固阶段。“小师傅”培养不可能“毕其功于一役”，需遵循循序渐进的原则，在特定的时空下逐步培养和发展。比如开展交流分享合作学习心得体会，合作学习成果展示，营造合作学习良好氛围，在活动中建立和提升师徒情感等。同时，通过周总结、月评比，对师徒合作学习效果进行评价与指导，对存在的问题及时反馈调整，让“小师傅”角色逐步适应，并不断巩固。

3.提升融合阶段。“小师傅”的培养目标不仅着眼于现阶段开展合作学习的“师带徒”需要，更深层的目标在于让学生形成良好合作交往心理，提升合作交流技能，为将来发展奠定基础，提升融合阶段的意义即在此。这一阶段，通过引入企业文化，让师徒在企业文化中浸润;聘请企业师傅到校示范，开展沙龙交流分享活动等，学习了解企业工作实践中的“师带徒”;在顶岗实习实践中，通过真实工作情境的合作学习，“小师傅”的责任意识和合作能力等不断形成并提升。

三、“小师傅”策略消解中职生合作学习边缘人现象的路径

（一）消解“不合作型边缘人”的被动心理

“不合作型边缘人”在心理上一般存在孤傲或自卑。孤傲心理一般存在于学习较好的学生，他们不屑与其他同学开展合作学习，因而在合作学习时，往往以沉默或不屑回应;自卑心理一般存在于学习困难或是合作技能不足的学生，尽管也许他们形成了自己的一些观点，但由于不善表达或羞于表达，经历过失败与挫折，也使他们选择排斥或沉默。

笔者曾遇到一位中职电子专业J同学，该生学习成绩比较好，尤其思维敏捷，分析问题能力强，但笔者多次发现J同学在小组合作中总是默不做声，有时独自做些与学习无关的事。合作学习对他而言不是促进，反而削弱了其学习动力。在多次与其深入交流后发现，导致J同学在合作中的沉默的原因是因为他“瞧不上同组其他成员”，认为与他们合作没有必要。笔者引导其担任同组成员Z的师傅，在“小师傅”责任驱使下，J同学在之后的合作学习中慢慢不再保持沉默，开始主动指导Z的学习，过程中得到Z等其他成员的敬佩和肯定，这又激发了J同学参与合作的热情。顶岗实习期间，J因为出色完成“小师傅”任务，两次被校企共同授予“优秀小师傅”称号。

“小师傅”策略对因自卑心理成为合作学习边缘人的转化效果同样明显，原因在于：自卑心理的产生是学生学业基础薄弱、合作能力不强所致，通过开展一对一师徒合作学习，避免了在众人面前难堪，减轻了心理压力;通过师徒一对一对话式合作，提高合作效率，训练了交流、沟通、合作技能，在“慢节奏”下深度开展学习，增强了他们在合作学习中“试飞”的信心和勇气。

（二）提升“间歇合作型边缘人”的情绪管理

中职生自我情绪管理能力不足是产生“间歇合作型边缘人”的根本原因。青少年学生，处于“自我中心意识”强烈的年龄阶段，因个性、思维和行为方式等差异，容易与同伴发生冲突。笔者发现有些小组合作学习活动中，会出现“有少数冲动型学生因情绪问题影响小组合作，时间久了，其他成员会疏远这类学生，使他们游离在合作学习之外”。

实践中，在教育引导基础上，对于学业较好而情绪易波动的同学，赋予他们“小师傅”角色，用角色责任激励和规范他们的言行，能有效稳定他们的情绪;对于学习困难的学生，让他们与组内情绪稳定、有耐心的学生结对，用“师徒情感和活动纪律”约束，有利于稳定他们的情绪。

“小师傅”策略在原有小组合作学习基础上，通过合宜分组，师徒结对，进一步优化合作组织，提升冲动型学生情绪管理能力，有利于消解“间歇合作型边缘人”现象。

（三）改善“浅合作型边缘人”的思维品质

“浅合作型边缘人”貌似参与了合作学习，但他们在合作学习中往往因“不深入、浮于表面、肤浅的合作”，容易让组内同伴对他们失去信任，最终被边缘化。

而“不深入、浮于表面、肤浅的合作”，源于学生的低阶思维、问题解决能力弱或对学习内容的不理解。若从学习元认知角度对此类学生进行引导，提升他们的思维层次和能力，此类型合作学习边缘人现象能得到一定消解。赋予学业基础较好、学习品质优秀的学生以“小师傅”角色，对他们主动、较好展示思维过程具有积极促进作用，在师徒合作互动中，徒弟能更直接领悟“小师傅”的思维策略和思维方式。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，在思维高频碰撞下，“浅合作型边缘人”的思维品质能得到积极改善，从而为他们更好参与到合作学习中创造条件与可能。

比如在建筑制图学科“同坡屋面投影”学习项目的合作学习中，笔者将“小师傅思维展示”纳入学习任务，开展了“小师傅展示→徒弟复述→师徒优化思维路径”活动。在“小师傅”策略长期实践下，师徒学习思维品质都有了较大提升，消解了“浅合作型学习边缘人”现象。

（四）明晰“假合作型边缘人”合作学习观

“假合作型边缘人”现象的成因复杂、多样，与学生个性、合作氛围、任务内容和教师风格等均有关，但深入探究后发现，合作学习观模糊是“假合作型边缘人”现象存在的主要原因。

在实践中，通过对小组合作成果进行适切评价，用评价结果激發、干预“假合作型边缘人”行为，帮助其确立明晰、正确的合作学习观。除了对师徒共同合作学习成果进行评价外，还需注意，首先，把徒弟在合作中的行为表现作为重要的评价指标，提高该指标的比重，如有没有参与、合作如何开展、活动是否在规定时间内完成;其次，通过开展组间评价与交流，用“同行”视角进行引导和干预;最后，教师根据评价结果再进行指导和鼓励。

充分发挥评价的积极导向功能，无论是“小师傅”评价，还是组间和教师评价，均以鼓励性和指导性为主。多维度、适切的评价，能激发师徒共同参与学习活动的动力，不断明晰“假合作型边缘人”的合作学习观，在合作学习中实现师徒互学、互帮、互补和互促，提高合作学习效能。

参考文献：

[1][2]曾继耘， 张兰婷.小组合作学习中“边缘人”现象研究[J].当代教育科学， 2016（4）.

[3]陈向阳.解放学习力：何以必要及如何可能[J].江苏教育， 2017（68）.

[4]南亲江.校企共育“小师傅”技能培养挑大梁[J].江苏教育， 2019（60）.

责任编辑：徐丽华