中英早期儿童社会性学习与发展标准的比较——基于中国的《指南》和英国的《法定框架》文本相关内容分析

（南京师范大学教育科学学院，江苏南京 210024）

一、问题提出

自20世纪90年代后期以来，在很多国家的幼儿教育改革中，幼儿社会性发展几乎不约而同地被置于重要位置。综观世界上具有重大影响的历次幼儿教育改革，往往是以社会素养为核心的早期教育改革引发幼儿教育活动的变革，如何让幼儿在社会中获得有效的发展是早期教育改革的聚焦点，这也催促了一系列早期儿童学习与发展标准的相继问世。

我国的《3-6岁儿童学习与发展指南》（简称《指南》）于2012年10月由教育部正式颁布，并已全面实施，与此相应的是全国范围内的幼儿教育改革和发展。《指南》的制定始于2006年，是专家小组通过分析和比较了13个国家早期儿童学习与发展标准的相关内容后，用2年的时间在社会各界广泛征求意见，并在全国东、中、西部抽取3600名幼儿及其家长进行测试后制定而成［1］。2006年，英国教育与技能部（department for education and skills）通过广泛征询意见和建议决定将3-5岁的基础阶段（Foundation Stage）下延为0-5岁的早期基础阶段（Early Foundation Stage），并通过多方意见和论证后，整合了早前的《早期学习目标》（Early Learning Goals）、《基础阶段课程指南》（Curriculum Guideline for the Foundation Stage）和《早期基础阶段规划》（The Early Years Foundation Stage）等重要文件，于2008年形成0-5岁儿童学习与发展的国家统一标准，发布了《早期基础阶段法定框架》（Early Years Foundation Stage Statutory Framework,简称EYFS）［2］。

英国的EYFS涉及0-66个月的幼儿教养，将早期教育以0-11 个月、8-20 个月、16-26 个月、22-36 个月、30-50个月以及40-60个月的交叉年龄为分类［3］，本文以其中30-50个月和40-60个月的分类对应我国幼儿教育的3-6岁阶段。EYFS作为英国幼儿教育领域的权威体系被广泛参照和运用，同样地，《指南》作为中国幼儿教育的权威文件，也深刻影响着中国幼儿教育的实践。因此，本研究以英国的EYFS与中国的《指南》为主要研究对象，对中英早期儿童社会性发展标准进行比较分析，以期对我国幼儿社会性教育的改革发展以及实践给予一定的启迪与借鉴。

二、中英幼儿社会性发展标准的比较与分析

（一）幼儿社会性发展的目标

幼儿社会性发展的目标，即在社会发展和幼儿个体发展辩证统一的基础上，教育对幼儿社会性的发展结果提出特定的预期［4］。《指南》的总目标明确提出，“以为幼儿后继学习和终身发展奠定良好素质基础为目标”，“学习与发展”是幼儿社会性发展的最终归属。幼儿在社会领域的学习和发展目标包括学习如何与人友好相处，以及学习如何看待自己与对待他人，从而最终达到适应社会生活的目的。这表明幼儿教育阶段的社会性发展不是为了获得某些概念性品德知识，而是为了适应社会生活，完善其社会属性。EYFS与《指南》中的社会领域相对应的是“个人、社会性和情感发展”领域，在这一社会性领域中划分了三个子领域，并确定每一子领域的早期学习目标（见表1），包括：帮助幼儿形成积极的自我意识和建立自信心；学习处理自己的情绪和调整自己的行为，理解并遵守活动规则；理解他人的需要和感受，与成年人和同伴建立积极的人际关系等［5］。这与EYFS中“学习与发展”的总目标相互适应且呼应，旨在让幼儿在社会交往中形成积极的自我，并学习社交技巧、处理感受与行为问题，发展更好的自己。因此，中英幼儿社会性教育的终极目标都是一致地为了幼儿的学习与发展，只是中国侧重于幼儿社会属性的学习与社会适应能力的发展，英国则关注幼儿个体属性的学习与社会自我能力的发展。

表1 英国EYFS中“个人、社会性和情感发展”领域的目标①

目标作为导向，对幼儿的社会性发展具有重大作用，不同的国家对幼儿社会性发展的目标预期不尽相同。社会和成人对幼儿社会角色的期待是确立幼儿社会性发展目标的客观依据，社会性发展目标的确立是居于一定社会价值选择的。中国传统文化是以社会群体作为价值主体的一种社会本位的价值系统，强调培养群体人格，注重人伦关系。而英国为首的西方文化是以个体利益为价值主体的一种个人本位的价值系统，强调教育促进个体发展，注重个体主义精神。中英文化的这种差异，陈独秀先生也早已以“西洋民族以个人为本位，东洋民族以家族为本位”作了比较性论述。在这里，我们认为社会本位和个人本位的社会性价值选择都各有欠缺，即幼儿社会性发展目标不能过分强调任何一方面价值选择。因为从人的社会属性来讲，幼儿社会性发展的目标应包括社会知识技能的获得、社会关系网络的建立以及社会行为规范的掌握等方面；而从幼儿自然的个体属性来看，幼儿社会性发展的目标应涵盖幼儿社会自我的认识、社会性特质的发展和社会情感价值的确立等，片面的社会性发展目标不利于幼儿的整体发展。实际上，在幼儿教育的变革和发展中，世界各国幼儿社会性发展的目标愈趋综合化，既重视集体下的幼儿社会化学习，也兼顾幼儿社会性的自我发展。

（二）幼儿社会性发展的基本原则

基本原则是针对幼儿社会性发展的具体指导，它反映的是引导幼儿社会性发展所依据的准则。社会领域作为幼儿教育的重要领域之一，尽管早期儿童学习与发展标准中没有直接标明幼儿社会性发展的基本原则，但标准中的总原则实际指导了幼儿社会性这一子领域。

我国的《指南》首先提出，要“关注幼儿学习与发展的整体性”。幼儿的发展是一个整体，幼儿社会性的发展也不是独立的，要以幼儿的社会性发展促进幼儿身心的全面协调发展，同时指出，幼儿社会性的发展不局限于社会领域，应与其他领域相渗透。其次，《指南》提出“尊重幼儿发展的个体差异”及“理解幼儿的学习方式和特点”。幼儿社会性发展的速度和水平不完全相同，要支持和引导幼儿按照自身的速度和方式达到幼儿社会性发展目标的阶段水平，幼儿以直接经验为基础的学习特点启发我们，对幼儿社会性发展的支持和引导是在游戏和日常生活中进行的。此外，《指南》声明，要“重视幼儿的学习品质”。在幼儿社会性发展的过程中，重视幼儿学习品质的培养，尊重和保护幼儿在社会性发展中表现出的积极态度和良好行为倾向。

英国的EYFS具体包含了四个基本原则：首先，“坚持每个儿童都是独一无二的个体”，要尊重幼儿的个体差异性与自主性，关注幼儿自身社会性发展与社会性学习水平的提升；其次，“建立积极的关系使幼儿走向独立”，这进一步强调了幼儿的主体作用，要求通过积极关系的作用，帮助幼儿走向发展和成为人格独立的个体；此外，“创设环境”，通过积极环境的创设，帮助幼儿养成互助合作的品质以及积极的行为习惯，使幼儿在社会性发展中学会合作共融；最后，“坚信儿童学习与发展的方式各不相同”，要支持每一幼儿的社会性学习和发展，促进幼儿的整体发展，强调幼儿教育的整体性以及幼儿发展的整体性［6］。

对比中英两个国家儿童学习与发展标准的基本原则（见表2），可以发现，两国在幼儿社会性发展问题上都遵循着一些共性原则，但又表现出有所差异。第一，两国都强调了幼儿学习与发展的整体性，认为幼儿社会性的发展应是全面的、整体的，而不局限于某一局部的发展。《指南》把社会性发展划归于社会领域，但在中国的幼儿教育中，社会性教育渗透于各个领域，如《指南》的健康领域就包括“情绪安定愉快”和“具有一定的适应能力”的目标，语言领域也指出“幼儿在运用语言进行交流的同时，也在发展着人际交往能力”。而英国EYFS中的整体性原则更突出表现为学前教育发展的整体性。由于英国阶级矛盾所引发的幼儿教育弊病，英国政府深刻认识到“每个儿童都重要”，在EYFS中提出“为所有幼儿提供平等的学习机会”。因此，在英国幼儿教育中，幼儿社会性发展的整体性表现为贫困儿童、特殊儿童和普通儿童的共同发展。第二，两国都要求遵循幼儿学习和发展的个体差异性原则，认为幼儿社会性发展的速度和水平不完全相同，社会性教育中要尊重幼儿发展的差异性。中国指出，幼儿的发展是个持续、渐进的过程，同时也具有阶段性特征，以3-4岁、4-5岁、5-6岁为年龄阶段，划分幼儿社会性的发展“阶梯”，要支持和引导幼儿按照自身的速度和方式到达相应的发展“阶梯”，禁止用一把“尺子”衡量所有幼儿。英国认为每一幼儿学习与发展的方式各有差异，为此，EYFS细致地以月份划分幼儿的年龄段，每一年龄段相互之间存在重复月份，使一些发展得快或慢的幼儿有更广的参考范围。第三，两国都强调幼儿学习方式的特殊性，要求尊重幼儿社会性学习的方式和特点，为幼儿创造良好的环境氛围。《指南》中的社会领域提出“为幼儿创设温暖、关爱、平等的家庭和集体生活氛围”，并认为幼儿的学习是以直接经验为基础的，成人应注重自己言行的榜样作用。EYFS要求建立积极的关系帮助幼儿的社会性发展，并强调创设有利的环境帮助幼儿养成互助合作的品质。相比中国的成人示范和引导，英国更加重视以环境支持幼儿社会性发展中的自主学习。

表2 中英两国儿童学习与发展标准的基本原则

（三）幼儿社会性发展的内容

中国《指南》中的社会性领域包含人际交往和社会适应两大部分［7］，而英国EYFS相对应的“个人、社会性和情感发展”领域则分为三大部分［8］。根据两国的社会性发展内容（见表3），本研究拟从人际关系、自信与自我意识、情绪情感以及行为品质这四个方面进行比较和分析。

1.人际关系

中英两国在幼儿社会性发展内容中都十分重视人际交往。首先，在人际交往的方式上，《指南》指出，3-4岁的幼儿“想加入同伴的游戏时，能友好地提出请求”，4-5岁的幼儿“会运用介绍自己、交换玩具等简单技巧加入同伴游戏”，5-6岁的幼儿“能想办法吸引同伴和自己一起游戏”。随着年龄的增长，幼儿社会性交往的方式更加主动且深化。EYFS则针对“30-50个月”的幼儿提出“我能够与一群小朋友一起玩耍，并想出活动或游戏的点子”“我会邀请朋友和我一起玩”“我会观察朋友们的活动并加入”，这一系列的表述预期了幼儿人际交往方式的积极主动性。中英两国都关注幼儿在人际交往中的主动性和意愿性，并且都注重人际交往的技巧或方法。社会交换理论认为，人际交往通过物质交换或精神交换维持着交往双方的“公平关系”。受中国传统文化中“礼尚往来”思想的影响，中国在幼儿社会交往中更加注重这种公平原则下的心理体验，强调幼儿社会性交往中的友好请求和交换技巧。其次，在人际交往的过程中，《指南》提到“对大家都喜欢的东西能轮流、分享”“活动时愿意接受同伴的意见和建议”，EYFS则提到“我喜欢与我的朋友或大人交谈，并根据他们的话题说出我自己的见解”以及“我能告诉你我对自己喜爱物品的见解，并会针对它们向朋友和大人提出更多问题”。由此发现，中英两国都重视通过交流促进幼儿的人际关系，提倡幼儿在人际交往中进行交换和分享见解。不同的是，中国更多地注重幼儿在社会交往过程中的交换和接纳，而英国则更强调进一步的自我表达和问题交流。最后，在人际交往的冲突中，《指南》首先提出，在同伴冲突之时，幼儿应该“能听从成人的劝解”“在他人帮助下和平解决”及“自己协商解决”，幼儿解决同伴冲突的能力随着年龄增长而进一步加强，同时也要求幼儿在人际交往中“不欺负别人，也不允许别人欺负自己”，并且指出避免人际冲突的方法是“知道别人的想法有时和自己不一样，能倾听和接受别人的意见，不能接受时会说明理由”。EYFS提到，“当我的朋友争吵或生对方气的时候，我能帮助他们和解”。中英两国都非常重视幼儿在解决人际交往冲突中的积极作用。中国儒家文化的中庸思想强调人际交往中以和为贵，因而中国关注幼儿在解决自我与同伴之间冲突中的社会能力，支持幼儿在同伴交往中的“和气”。而西方个人主义的文化信念则高度重视自我价值，英国更重视幼儿在解决同伴（他人）冲突中的作用。

表3 中英两国的幼儿社会性发展内容

2.自我意识和自信

自我意识是主体对自己以及自己与周围事物关系的认识，它指导个体适应社会生活［9］。幼儿社会化发展的结果之一是形成自我意识，中英两国都非常注重幼儿的自我意识。无论是《指南》中的“能根据自己的兴趣选择游戏或其他活动，能按自己的想法进行游戏或其他活动”，还是EYFS中的“我能够选择自己想要玩的玩具”，都预期幼儿在游戏中通过“自己的兴趣”“自己的想法”和“自己想玩的”发展社会性中的自我意识。唤起幼儿自身的意识和自我的力量是增强幼儿自信心的关键，自我意识的发展有助于幼儿自信心的提高。自信心能帮助幼儿建立积极的自我概念，提高幼儿的表现欲望，影响幼儿的人际交往能力［10］。《指南》提出，“为自己的好行为或活动成果感到高兴”“知道自己的一些优点和长处”以及“做了好事或取得成功后还想做得更好”。EYFS 中也有类似的表述，“当你对我表示赞扬或感谢时，我会很高兴”。中英两国都注重幼儿自信心的建立，主张幼儿通过成功体验树立自信心，但明显差异的是，中国传统儒家中的“自省”和“反求诸己”等思想使得其更加侧重幼儿通过自我的内在感知和体验建立自信心；而西方的镜中我理论主张通过他人的评价认识自我，英国注重成人的赞赏对幼儿自信心的影响，关注他人积极评价所产生的愉快体验对幼儿自信心的修正作用。此外，中英两国都支持幼儿在社会交往中表达自己。《指南》提及，“与别人的看法不同时，敢于坚持自己的意见并说出理由”，中国鼓励幼儿积极表达自己的意见和想法。英国在早期标准中也鼓励幼儿积极表达自己，如EYFS提到，“我能告诉朋友或大人们自己需要或想要什么，自己喜欢做什么事情，或是对某些物品的好恶”“我能告诉你自己喜欢做和擅长做的事”。相比中国，英国更明显的特点是侧重个人需求和偏好的表达，这可能是受英国社会阶级模式和种族差异中的主体性危机的影响，英国更加注重社会交往中的身份表征［11］，在幼儿的社会性发展中主张表达自我的需求和偏好，以更好地帮助幼儿展现自己和使他人更好地了解自己。

3.情绪情感

艾森伯格认为情绪能力和社会能力紧密相关，因为对于儿童来说，表达自身情感和理解他们自身与他人情绪是社会交往中的必要条件［12］。中英两国都注意到了情绪情感对幼儿社会性发展影响的重要性。《指南》认为，形成积极稳定的情绪情感是幼儿健康的标准之一，在社会领域要求幼儿“能注意到别人的情绪，并有关心、体贴的表现”“能关注别人的情绪和需要，并能给予力所能及的帮助”。情绪理解是幼儿情绪社会化的重要内容，是情绪交流和社会互动的基础，是个体发展和社会适应的良好指标［13］。在理解他人情绪并能够做出关怀反应的基础上，中国强调幼儿对父母辛劳的理解，要求幼儿“知道父母的职业，能体会到父母为养育自己所付出的辛劳”。这种对父母辛劳的同理心，不仅有利于维护幼儿和父母之间的亲子关系，而且有利于幼儿在人际交往中的“去自我中心化”，对幼儿的情感沟通和人际交往都具有重要意义，这也是中国幼儿社会性教育的一大特点。英国的幼儿社会性发展中同样强调幼儿要关心、尊重他人，理解情绪反应带来的影响。EYFS提出“我知道当我沮丧或生气时，如果我对着朋友大叫或说话不礼貌，他们也会感觉很糟糕”“我知道，如果抢我朋友的玩具或是冲TA大喊的话，会让TA感到沮丧或气愤”。英国要求幼儿理解自己的不良行为对同伴的感受和情绪的影响，以及对自己情绪心理可能的影响，并进一步提出“当我惹怒了我的朋友，我可能会变得同样沮丧，或是会给TA一个拥抱”的意见。3-5岁是幼儿心理急剧发展变化的时期，幼儿关于自己和他人心理情绪状态的理解可影响幼儿心理的发展，进而影响幼儿社会行为的发展［14］。尽管中英两国都重视幼儿的情绪理解能力，要求幼儿能够关心他人的情绪感受，但是在英国的EYFS中更加注重幼儿行为和情绪的关系、关注幼儿行为和情绪的结果。

4.行为品质

行为品质是指幼儿在游戏和日常生活中的行为规范和品性。在幼儿社会性发展的过程中，行为品质作为幼儿社会性领域的一个重要内容而备受重视。我国的《指南》要求幼儿“在提醒下，能遵守游戏和公共场所的规则”“感受规则的意义，并能基本遵守规则”“知道说谎是不对的”以及“爱护身边的环境，注意节约资源”等。英国的EYFS也提出“我知道有些我想做的行为是不被允许的，比如在超市里到处乱跑，或是穿着脏靴子在你朋友的沙发上跳”和“我知道应该如何与朋友一起安全、快乐地分享东西”等。可见，中英两个国家都重视幼儿的行为规范，要求幼儿遵守基本的行为规范。但是二者在行为的指向中又有所差异：中国侧重幼儿行为下的社会性品质，如诚实、爱护公物、节约等，旨在通过行为的规范让幼儿发展积极的社会性品质，这与《指南》的实施原则是相互呼应的，《指南》要求重视幼儿的学习品质，认为幼儿在活动中表现出的良好行为倾向是终身学习与发展所必需的宝贵品质；而英国更加关注幼儿社会行为的本身，详细且直接地表述了哪些行为是不被允许的、哪些行为是应该做的，并以幼儿的口吻直接列举了不良行为的表现，这不仅有助于幼儿的理解，而且可以作为成人评价幼儿行为规范的有效指标。

综合来看，中国社会领域的内容更加丰富、广泛，除了关注幼儿作为个体自身的社会性发展，中国还重视幼儿作为群体成员的社会性发展，提出了“喜欢并适应群体生活”和“具有初步的归属感”等内容；而英国社会领域的内容更加详实、细化，在内容要点和建议上详细、直接的表述使得EYFS的可操作性更强。

三、思考与启示

因两国国情文化和实际需要的差异，我们不必纠结于中国的《指南》和英国的EYFS谁更胜一筹的问题。不过，通过对中英幼儿社会性发展的目标、基本原则以及内容等方面的比较和分析，给我国幼儿社会性教育的改革带来了以下的启示。

（一）重视0-6岁儿童社会性发展的连贯性和整体性

英国推行保教一体化的幼儿教育方针，有机整合了0-3岁婴幼儿教育和3-5岁幼儿教育，并依此制定早期儿童学习与发展标准，从根本上保证了幼儿教育的连贯性［15］。尽管我国《幼儿园工作规程》提出，幼儿教育要秉持保教结合的原则，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》也提出要重视0-6岁婴幼儿的早期教育，但在现实的幼儿教育中，0-3岁的婴幼儿教育被习惯性忽略。0-3岁是幼儿个性品质形成的重要时期，这一时期的依恋关系和心理情绪对个体的社会性发展具有基础性意义，幼儿教育中应关注0-3岁早期婴幼儿的社会性发展。同时，我国的《指南》作为早期儿童学习与发展的重要标准文件，在幼儿社会性教育中具有重要的指导作用，但其明显缺乏对贫困儿童和特殊儿童社会性发展的关注，无法有效支持所有儿童的社会性学习和发展。相比较普通儿童而言，贫困儿童和特殊儿童的社会性发展可能更显迟缓，更需要社会性教育的支持和指导。在全纳教育理念下，我们应学习英国，认识到“每个儿童都重要”，关注全体儿童的社会性学习和发展，在有效支持普通儿童社会性发展的同时，进一步思考如何支持贫困儿童和特殊儿童的社会性发展，完善早期儿童的社会性学习和发展标准，以保障幼儿教育的整体性。

（二）幼儿社会性发展标准的指向性需更明确具体

相对而言，我国幼儿社会领域的内容更加丰富，蕴含着较为深刻的幼儿教育理念。但是这种深度的理念可能不易于被幼儿教师或家长所理解和把握，在现实的幼儿生活中也往往失去参照意义，不利于教师和家长对幼儿社会性发展水平的测评以及进一步的指导。与此同时，在这种丰富而广泛的社会性发展标准下，幼儿社会性教育的目标相对也变得大而空。幼儿教育活动中往往出现“增强……的情感”“激发……的兴趣”的目标表述，使得幼儿社会性教育活动不能有效开展，幼儿社会性发展的效果也无从验证，进而让幼儿教师对社会性活动产生回避、抵触的心理，从而使社会性教育被边缘化。因此，幼儿社会性发展标准应该具有明确的指向性，使之更加易于理解、可操作以及可评价。在这一点上，我们可以借鉴英国早期儿童学习与发展标准中的表述方式，直接以幼儿的口吻表述幼儿社会性发展中哪些行为是被支持的、哪些是不被接受的以及成人具体可以如何帮助幼儿社会性发展等。

（三）突破幼儿社会性学习中品德知识教育的局限

我国目前的幼儿社会领域对幼儿的年龄特征进行了阶段划分，并强调在社会性教育中以幼儿为主体，但现有的社会性发展标准是以成人的社会观为基础的，受成人道德教育的影响，侧重品德知识的学习。同时，我国传统文化中有忽视个人价值的一面，在幼儿社会领域，我国的《指南》侧重成人的榜样示范作用，主张幼儿社会性是通过观察和模仿潜移默化地发展起来的。这极容易削弱幼儿个性化发展中的自我导向功能，即幼儿的社会性学习更多是对成人标准下道德行为（如爱护环境）的接收式仿效，缺乏内在个性品质（如责任心）的能动性建构。因此，我们应该突破幼儿社会性发展中成人标准下的品德知识教育。首先，我们应该在关注幼儿社会品质发展的同时，重视幼儿个性品质的发展，如加强对幼儿抗挫力、独立性和责任心等个性品质的重视程度；其次，在幼儿游戏和生活中应避免过于强调知识性和规则性的品德灌输，重视幼儿视角的社会态度和社会情感的培养；最后，要意识到幼儿在社会性发展中内在的自我发展，积极引导幼儿了解社会现象、接触社会事物、与社会成员亲密交往。