职前职后矛盾体下的学前STEAM教育师资培养：困境与突围

（重庆幼儿师范高等专科学校通识教育部，重庆 404044）

根据《地平线报告（2015基础教育版）》，STEAM教育倡导超学科的理念，注重跨学科创新能力培养，鼓励学生探索性的协作学习，将人才培养的方向由单一型维度向综合型维度转移，是创新型人才培养的有力模式［1］。学前教育是人生发展的奠基阶段，也是创新型人才培养的源头。因此，在国家的STEAM教育战略中，学前STEAM 教育事业起着固本培元的作用。如何确保学前STEAM 教育事业实现可持续发展，师资队伍建设是首当其冲的大事。合格STEAM教师的培养是一个从职前到职后的桥梁工程。然而由于教师教育体制的深层次原因，长期以来我国的师资培养处于职前培养和职后培育相对独立、相互隔绝的状态［2］。在学前STEAM师资培养的层面，职前和职后这对矛盾依然存在。如何有效化解两者矛盾？如何遵循STEAM师资成长成才的规律，最大限度地发挥职前和职后在STEAM师资培养上的职能，形成师资培养的合力？这些都是学前STEAM师资培养需要厘清的关键问题。

一、学前STEAM师资培养的困境

（一）行业缺口较大

从能力素质结构上分析，学前STEAM教育要求任课教师具备全面的科学素养和卓越的人文素养，因此无论是在托育、学前、K12 甚至是高校，合格的STEAM教师始终是行业稀缺的资源。课题组基于重庆STEAM师资供求现状的调查结果显示：城市基础教育阶段STEAM师资的整体缺口为16.8%，而农村地区则达到了42.6%。背后的原因一方面在于STEAM教育的从业高要求。以STEAM 教育经常涉及的scratch编程、3D打印技术为例，这些项目均要求任课教师具备相应的知识储备和钻研能力。由于我国之前在教育模式上过多地强调应试教育，这就让许多教师很难从传统的理论化思维向创客类思维转化，从而导致行业的入职门槛高于普通教育行业。另一方面的症结在于人的思想观念。在专业认知上，在社会层面对STEAM 产业发展前景持悲观看法的人不在少数，即便是处于职前端的师范院校都还没意识到创客教育的紧迫性和重要性。专业建设投入不足势必造成科学教育等STEAM教育的上游专业在很多师范院校处于不温不火的状态。这就直接导致学生在专业选择时更倾向于就业面广、兴趣点集中的传统师范专业，对于招生人数少、不确定因素多的新兴专业持观望态度。

（二）培养质量不高

STEAM教育师资缺口的解决之道有赖于职前和职后这对矛盾体的有效互动。从职前来看，目前学前STEAM教育师资主要来源于相关高校的学前教育专业和科学教育专业。以学前教育专业为例，该专业毕业生的科学知识和素养训练主要取决于入学前的科学知识储备和在校期间的科学教育相关课程。从笔者对全国22所幼儿师范高专的前期调研显示：国内多数师范类高专在专业设置上科学教育类课程较少，多数院校只开设了“幼儿科学教育活动指导”这一门专业课。学生在校期间无法接受系统的科学教育，再加上学前教育专业的生源中很大比例在中学阶段属于文科生，本身科学知识储备不足，而且女生比例又特别高，她们中很多缺乏科学探究精神，对于日常的科学现象无法从原理的高度进行深入理解，这就导致其中相当大比例的学生对幼儿园的科学教育活动有畏难情绪，更不要说去挑战融入了科学、工程、技术、数学、艺术的幼儿园STEAM教学。职前的STEAM师资培养存在和行业脱节的现象，学生在校期间无法充分参与行业实践，职前和职后处于相互隔绝的状态，因此STEAM教育实践能力的培养也就无从谈起，从而进一步制约了STEAM师资的培养质量。

二、学前STEAM师资培养的突围策略

（一）确立学前STEAM师资标准

师资专业标准是衡量师资专业化水准的依据，也是行业健康发展的技术门槛［3］。目前，学前STEAM教育的职业资格标准尚未建立，这就直接导致行业师资培养的质量评判缺乏直接依据。标准问题也就成为横亘在职前和职后这对矛盾体中间的首要问题。为有效解决师资培养标准的缺失问题，首先，产学两端应组建由职前的师范院校学前教育专家与在读师范生，职后的幼儿园一线STEAM或科学教育教师组成的产学研共同体，立足学前教育专业和STEAM教育产业发展的实际开展行业调研，增进对学前STEAM教育内涵和价值的深度理解，明确学前STEAM教师的专业素质构成，细化师资培养在知识、能力、素养方面的技术参数；其次，开展对国内外STEAM教育的政策及师资标准比较研究，以全球化的视角去审视国内外STEAM师资培养上的得失，为科学研制符合本国国情的学前STEAM师资专业标准提供理论支持和实践支撑；第三，坚持实践——理论——实践的原则，注重标准的研发，更注重标准的适用，以幼儿园和一线STEAM教育培训机构的行业实践来验证师资标准的效能，并及时根据行业反馈进行优化。

以笔者所在的幼儿师范高专为例，该校依托园校联盟的组织基础，邀请三峡库区的代表性幼儿园组成学前STEAM教育科研团队，联合申报了教育部学前教指委课题——《学前STEAM师资职前职后一体化发展研究》。在课题研究过程中，课题组立足重庆三峡库区的实际，从产学两端开展充分的学前STEAM 师资发展现状调研，积极参加STEAM 师资标准研制的技术交流。经过近两年的探索和实践，该校初步探索形成具有区域特色的STEAM 师资专业标准（见表1）。

表1 学前STEAM师资专业标准

（二）构建职前职后一体化课程体系

课程体系是教学内容和教学进程的逻辑总成，它是指导人才培养目标实施的路线图，是人才培养目标在实施层面的具体化和系统化。目前，国内幼儿园、高校、相关科研机构对STEAM课程的研究主要集中在中小学阶段。学前阶段的STEAM课程研究和开发相对滞后，而且职前和职后在学前STEAM课程设计与研发上的合作并不紧密，相互孤立的现象十分突出，课程开发的协同机制和社会支持系统尚未有效建立［4］：一方面师范院校参与幼儿园STEAM课程园本化的程度不高，导致幼儿园在设计STEAM园本课程时缺乏来自高校的智力支持；另一方面，师范院校在推进学前STEAM 教育中定位不清，没能找准切入点。既没有成体系的课程去培养幼儿园所需的STEAM教育师资，又缺乏服务行业的主动意识，忽视了从产学双向共赢的角度去建立与幼儿园在课程开发上的联系。

师范院校培养的师范生最终是要走向行业，因此作为职前培养单位，各师范院校理应主动对接行业，邀请幼儿园一线教师组建课程开发团队，遵循“工作过程系统理论”［5］，按照“典型工作任务分析——行动领域归纳——学习领域转换”［5］去重新设计学前教育专业的STEAM师资职前培养课程，实现职前和职后的协同参与和双向对接（见图1）。

图1 一体化课程体系开发流程图

（三）健全双向全实践师资培养模式

作为一种学前教育大框架下的幼儿跨学科素质教育形式，学前STEAM教育对从业者的要求不仅仅是具备扎实而全面的知识储备，更要求其掌握丰富的实践教学能力。当前学前STEAM 教育产业实训资源分布极不合理，政府、高校、一线幼儿园、相关培训机构在实践教学管理上的主体责任不明，实践教学体系缺乏一体化的统筹规划［6］，职前职后对接不畅的现象十分突出。为此，作为学前STEAM师资职前培养单位的高职高专院校，应从产学对接的层面思考师资培养这个问题，以全实践的理念对STEAM师资培养模式进行一体化改革，将师资专业发展全过程中的所有实践环节作为一个整体系统进行定位、统筹安排，实现实践资源和实践环节的全过程、全空间的优化整合［7］。

以本课题组的实践为例，课题组首先从园校合作联盟中遴选了具备较好STEAM实习实训条件、师资协同培养意愿强烈的优质幼儿园一家，组建师资协同培养团队，并根据该园的实训环境容量确定试点培养师资的数量。协同培养的师资包括学前师范生和幼儿园一线教师。为真实地还原教学一线的场景，课题组以专业选修课和幼儿园兴趣课的形式在学校和幼儿园开设STEAM试点课程。不同于常规意义上“教师+师范生”的选修课，试点课程的授课对象是幼儿园一线教师、学前专业师范生和成班制的幼儿。课程标准和授课内容由主讲教师、幼儿园一线教师、师范生共同参与研制。师范生和幼儿园一线教师具有学生和老师的双重身份，他们既是选修课的听课对象，又是该班幼儿的授课教师。学制上按六学期制安排，第一学期为前实践学习期。第二至六学期的实践实训期，根据幼儿园的正常学制，依据教材的难易程度进行小、中、大班的进阶式安排。而幼儿园的兴趣课也是小、中、大班同时开课。每个年龄段的兴趣班在实施上分别由参与试点幼儿园一线教师和本校师范生共同执教。在课程实施进程中，整个试点团队贯彻集体备课、互为师长、小组研习、协同反思的理念，以全实践、真实践的方式同步幼儿园一线的课程教学，实现生态式双向师资全实践协同培养和职前与职后的有效对接（见图2）。

（四）完善师资培养质量监控体系

学前STEAM师资培养一方面离不开师范生自身的专业投入，另一方面与职前职后培养过程中的培养体系和体系运转效能密不可分。当前学前STEAM师资培养在质量保障上面临的最突出问题就是质量评价与保障机制不健全。这种不健全主要表现在师资职业资格标准缺失和教学质量监控体系缺乏两个方面。因此，职前和职后各培养单位应将完善学前STEAM教学质量监控体系作为提高师资培养质量的两大着力点之一。在设计理念上应坚持“人本主义”和“以成果为导向”的原则，依托STEAM师资全实践培养模式，以课程运行各环节为靶向，在师资培养的全过程中去构建质量诊断及改进的模式，完善过程性和终结性相统一的教学质量诊断与改进体系。具体构建步骤如下：

图2 全实践学前STEAM师资培养模式图

第一步：关键要素梳理

技术要领：依据工作过程系统理论，完成对影响师资专业能力的所有相关因素进行诊断，结合职业的特殊性梳理出其中的关键要素并按照一定的逻辑顺序进行归类。

成果目标：梳理影响学前教育专业师范生STEAM教学能力养成的关键要素，并按照实际工作过程的逻辑顺序进行归类。

阶段性成果：学前STEAM师资专业能力提升的关键要素分类。

硬件环境：教学基础条件、实训条件、自主学习环境

软件环境：教材资源、教辅资源、在线资源

管理机制：师资标准、能力标准、协同机制

质量内控：课程设计、教学设计、环创技术、授课技术、教研技术、评课技术、协作技术、反思技术

第二步：质量标准研制

技术要领：基于梳理的关键要素，以服务核心素质养成的总目标逐项进行质量标准的研制，注重质量标准的量化和质化的统一。

成果目标：以第一步中的阶段性成果为出发点，逐项完成学前STEAM师资的要素标准化，形成分项指标体系下的具有可量化的要素质量评估标准。

阶段性成果：学前STEAM师资专业能力提升的关键要素质量。

硬件环境质量评估体系：

①教学基础条件建设质量评价标准

②实训条件建设质量评价标准

③自主学习环境建设质量评价标准

软件环境质量评估体系：

①教材资源建设质量评价标准

②教辅资源建设质量评价标准

③在线资源建设质量评价标准

管理机制完善程度评估体系：

①师资专业标准完成度

②师资能力测评标准完成度

③产学协同机制完成度

质量内控系统完善程度评估体系：

①课程设计能力评价标准

②教学设计能力评价标准

③环创能力评价标准

④授课能力评价标准

⑤教研能力评价标准

⑥评课能力评价标准

⑦协作能力评价标准

⑧教学反思能力评价标准

⑨指导督导机制建设质量评价标准

第三步：系统整合优化

技术要领：按宏观到微观、外部到内部、部分到整体的逻辑顺序，进行各单项指标体系的内部整合，形成教学质量诊断与改进的闭环。以实践为检验标准进行体系在师资培养过程中的试点应用，并根据反馈出的问题及时进行优化。

成果目标：构建逻辑关系清晰、层次结构明确、内在关联度高的学前STEAM师资专业能力提升质量诊改系统。

阶段性成果：学前STEAM师资专业能力提升质量诊改系统（见图3）。

图3 学前STEAM师资专业能力提升质量诊改系统

三、结语

百年大计，始于幼学！学前STEAM师资的培养是一个系统工程。职前和职后这对矛盾体在师资的培养过程中并非不可调和。处于产业前端的职前是STEAM师资素质的孵化阶段，而处于产业后端的职后是师资能力的强化阶段，两者处于一种相互依存、协同共生的师资培养共同体中［8］。破解学前STEAM师资培养的困境，需要职前和职后重新审视彼此在师资培养共同体中的责任和职能，将矛盾的对立性统一于学前STEAM师资培养的共同目标中，化解于优秀学前STEAM 师资培育的行业实践中。在师资标准构建，课程体系完善、培养模式改革、质量诊改系统建设这四个师资培养的关键节点上，寻求标准的统一、产学的对接、模式的优化和质量的提升，破解学前STEAM师资培养的困境，建构师资培养职前职后和谐共生的生态系统，真正打造职前培养和职后培育相贯通、培养规格和岗位要求相吻合、教学内容和职业标准相一致、教学过程和一线教学相对接、培养过程和成才过程相关联、质量保障和能力提升相呼应的生态式、全实践、一体化的学前STEAM师资的成才系统，助力创新型人才的培养。