英国新教师入职培训(ITT)的核心内容新框架探析

吴慧平 李文卿

摘 要：英国教育部于2019年11月發布新教师入职培训的核心内容框架（Initial Teacher Training Core Content Framework），框架以《教师标准》及《早期职业框架》为依据，确立了受训者在职业起始阶段所需要掌握的五项知识与技能（行为管理、教学法、课程知识、教学评估和专业行为）。该框架不仅体现英国政府从源头把控教师质量的政策意图，同时也将入职培训体系所倡导的一些核心理念，比如基于持续专业发展视野、坚持实践导向的培训过程以及突显专家同事的指导作用贯彻始终。

关键词：新教师入职培训;教师教育改革

中图分类号：G635.1  文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2020）12-0079-04

英国一直十分重视中小学师资队伍的建设，无论是在教师的职前培养、入职培训还是在职教师的专业发展方面都已形成较为完善的管理机制及严格的专业标准。近年来，英国在新教师入职培训方面积累了许多宝贵的经验，这可以为完善我国教师入职培训体系，提升专业标准提供有益的借鉴与启示。

一、ITT核心内容框架出台的背景

自2010年11月英国教育部发布《教学的重要性》白皮书以来，围绕学校教育改革的各项措施就得到快速推进。其中，师资培养问题被置于核心位置。为学校配备高质量的教师队伍，首先需要从源头上控制教师质量，选拔优秀人才充实教师队伍，并为他们提供严格的专业训练。为回应这种需求，2011年6月，英国政府向外界发布新教师入职培训（Initial Teacher Training，ITT）改革计划，决定从师资培养的源头开始，严格把控质量关，同时坚持新教师入职培训的实践导向，强调“在真实的教学情境中培养教师，确立以学校为培训基地的教师培养模式”[1]。2015年，英国教育部为了解ITT计划的实施成效，委托委员会对当时的英国教师入职培训情况进行大规模的调研。

2015年，英国政府发布了ITT独立审查报告。报告指出，ITT计划总体运行情况良好，但是在某些方面还需要持续改进。例如，2012年英国教育部发布的《教师标准》阐明了对即将进入教育行业任职的新教师必须具备的知识、技能和态度的共同期望，ITT的课程内容理应与上述期望相呼应。但委员会通过与受训人员的谈话和对相关材料的检视发现整个ITT系统的培训内容不够明确，在学科知识、教学法、学生评估、行为管理、特殊教育等重要领域的课程质量参差不齐，从而影响新教师入职培训的专业水准。因此，委员会建议构建ITT培训内容的基本要素框架，使培训导师和受训者能更好地理解学习内容，以此提高ITT课程的质量，保证新入职教师拥有共同的专业水准。

2016年，为回应委员会提议构建新的ITT核心内容框架的吁求，英国教育部委托教学学校成立专家小组来负责草拟ITT核心内容框架。但2016年提交英国教育部的ITT核心内容框架的内容过于保守简单，缺乏创新，对入职培训的实践操作指导意义不大。英国教育部决定于2019年重新开启《ITT核心内容框架》修订工作，构建新的ITT核心内容框架。

二、ITT核心内容框架的要素及特征

2019年11月，英国教育部发布ITT核心内容新框架。新ITT核心内容框架的设计基于这样的理念：教学质量是改善学生成绩最重要的因素，而教育质量提升的关键在于优秀的教师[2]。因此ITT核心内容框架旨在帮助受训教师成为教育领域的专家，以期未来能改变学生的人生轨迹。

（一）ITT核心内容框架的组成要素

专家小组认为，ITT核心内容框架的设计和实施必须创新，框架的组成要素必须简洁、规范，同时也要为ITT培训机构留出足够空间来落实这些培训内容。鉴于此种考虑，ITT核心内容框架并没有事无巨细地罗列所有学科的课程系列，只为新教师提供入职培训所需习得的基本知识技能。

1.行为管理的培训

行为管理包括两个方面：第一，教师需要设置高水平的预期目标，并了解设定高期望值的重要意义。因为教师是学生渴望效仿的榜样，他们通常能够对学生的学习目标、学习态度和学习行为产生较大影响。“如果教师对学生寄予较高的期望，帮助他们树立学习信心，激发其学习动力，最终也会促进学生的学习成绩不断提升。”[3]第二，教师应该为学生设定具有挑战性的学习任务，挖掘学生的学术潜力，并营造轻松的学习环境，容许学生犯错，倡导互帮互学，让他们明白日常学习也需要努力与耐心。

2.教学法的训练

教学法训练应该是ITT的核心内容，既包含教师的教学策略，也涵盖学生的高效学习，还要考虑不同个体多样化的学习需求。具体来说，教学法的训练包含三个方面：一是采用合适的方法帮助学生取得学业进步。教师应主动了解学生的能力水平和知识储量，唤醒学生对学业的责任感和主动性。二是高效地组织课堂教学。教师应有效地安排课堂教学实践，激发学生的学习兴趣，调动其探究知识的欲求。教师应通过布置家庭作业、安排课外活动等方式强化和充实学生习得的知识。三是开展适应性教学。“教师应了解儿童心理、社会性及智力发展的相关知识，并能针对不同发展程度的学生采取差异化的教学方式。”[4]教师应对每一名学生的学习需求有所了解，并采用适当的教学方法为学生学习提供有效的支持。

3.课程知识的训练

首先，教师需要扎实掌握相关学科的课程知识，对学生容易陷入的误区予以及时警示，同时还应激发学生对本学科的兴趣。教师应批判性地理解所授学科的课程知识，体认到教学学术的重要性。这需要教师在设计课程时既要阐明学生将要学习的知识、技能和价值观的教学目标，同时也要将国家课程标准纳入更广泛的评估框架。其次，教师需要确保学生在继续下一步学习之前掌握基本的概念和知识，增强学生的信心，并帮助他们取得成功。教师要提前了解学生容易混淆的知识点，与同事探讨讲授方法，让学生准确无误地掌握这些知识点。最后，教师需要强化学生对知识的了解，以便他们能够进行批判性思考，同时还能将学到的知识迁移到其他学科或不熟悉的环境中。

4.教学评估的培训

教师应通晓相关学科和课程的评价方式，这其中应包括指向特殊教育的“法定评估”。教师应视情形需要采用不同的评价方法，以便能够及时地了解学生的学习情况，排除无关因素的干扰，寻找解决对策。另外，教师应充分利用评价数据来了解学生的学习情况，并借此确定相应的教育目标及编排课程。无论是通过口头还是纸笔测验的方式，教师都需要对学生进行经常性的评价，并鼓励学生对这些评价做出反馈。良好的反馈可以是书面的，也可以是口头的，它能够准确地找出问题，指出教师进一步努力的方向，并为教师提供具体的建议以此改进教学实践[5]。总之，教师可依据反馈结果来调整教学策略，学生也可依据反馈结果来规范自己的学习行为。

5.专业素质的培训

教师要将专业发展作为岗位职责，以此提升教学质量。教师专业素质的提升是一个持续的过程。教师通过专业辩论和行为研究的形式开展反思性实践，并且应与其它教师加强沟通与协作，建立有效的工作关系。

教师除了自身不断寻求专业技能的提升之外，还需要获得外界的支持，比如加强与管理人员的沟通，与同事之间保持活跃的专业关系，寻求专家指导与建议等。

（二）ITT核心内容框架的主要特征

1.基于持续的专业发展视野

英国十分重视教师持续的专业发展，ITT核心内容框架的设计也是立足于促进教师持续的专业发展之上的。新教师的入职培训只是教师职业生涯的起始阶段，ITT核心内容框架为教师将来持续的专业发展打下了坚实的基础。“对于教师来说，持续的专业发展就是一种不断补充、更新知识技能的终身行为，它可以帮助教师更好地诠释自己的教育理念与教育信仰，并获得改善教学过程的知识与技能。”[6]这就意味着教师需要随着职业生涯的演进将职业初始阶段所获得的专业知识及技能进一步深化，以便适用于他们所扮演的角色和工作环境。英国教师持续的专业发展不仅出现在政府的政策法规的文字表述之中，还会通过制度框架加以保障。《教师标准》和《早期职业框架》为教师持续的专业发展提供了完整、系统的标准参照。

2.注重教学实践技能培养

ITT核心内容框架设计了两种类型的内容：一种是理论内容。这种内容基本上是关于受训者在获得合格教师身份之前所必须形成的价值观念和应达到的能力要求，主要包括专业信念与专业责任、学科知识及其理解、教学技能。另一种是实践内容。新框架不仅提供了一份关乎教师知识技能的详尽和规范的清单，还用清晰有力的表述方式向教师阐明如何通过教学实践获得这些知识与技能。因此，对于新教师来说，入职培训为他们提供了完整的职业发展路径。

3.突显专家同事的指导作用

专家同事是整个核心内容框架得以落实的重要角色。所谓专家同事是指专业水平较高的同事，包括经验丰富的熟练教师、学科专家、讲师和导师。[7]在整个新教师入职培训的过程中，专家同事具有指导、分析、讨论、反馈和评价的作用。

专家同事在教师入职培训阶段发挥着实训的技术指导作用，理论层面的专业知识转化为实践层面的教学智慧需要专家同事的指导与示范。首先，在课堂教学开始之前，新教师要与专家同事讨论如何将教学理论转化为教学实践，如何有效地使用某种具体的教学方法，同时思考如何将这种方法转化为受训者自己的教学实践。其次，新教师要观摩专家同事的课堂教学，向专家同事请教如何依据实践经验来评价某种特定的教学方法，了解影响教学方法运用的各种因素。最后，新教师要接受专家同事的反馈指导，与专家同事讨论和分析教学实践中存在的问题，借鉴与参考较好的实践案例，持续改进自己的教学实践，使之成为有效的教学常规行为。

三、ITT核心内容框架对我国新教师培训的启示

目前，我国中小学教师的入职培训缺乏严格的标准示范与技术指导，使得刚入职的新教师在教学实践中面临许多适应性问题。英国政府在新教师入职培训方面积累的宝贵经验与有益探索可以为我国提高新教师入职培训质量，帮助新教师尽快适应常规教学提供如下的启示：

（一）新教师应享有入职培训的权利

在英国，接受入职培训是一种法定权利，《早期专业框架》与《ITT核心内容框架》明确规定，新教师享有接受三年或三年以上的一揽子结构性支持计划的权利。尽管目前我国政府十分重视中小学教师培训问题，甚至认为“教师培训是加强教师队伍建设的重要环节”[8]，但是针对新教师的入职培训以及教师的早期专业发展，还是缺乏相应的法规制度保障教师的权利。自20世纪90年代以来，教育部陆续颁布的一些关于教师培训、教师专业发展的政策文件中也时常提及要加强新教师的岗前培训，甚至提出培训时间不能少于120学时的要求。但是并没有专门的法规文件将新教师的入职培训作为教师的一种必不可少的权利加以保障。因此，新教师入职培训的实施成效往往因地而异，很大程度上取决于当地教育部门的重视程度。

（二）新教师入职培训的专业标准要细化

新教師的入职培训需要依据特定的专业标准来遵照实施。英国教育部颁发的《教师标准》以及《早期职业框架》共同为新教师的入职培训提供较为科学的专业标准。《教师标准》确立了受训者在职业起始阶段所需要掌握的知识与技能（行为管理、教学法、课程知识、学生评估和专业发展）。《早期职业框架》也明确指出，新教师必须能够掌握专业知识，习得实践智慧和养成良好的工作习惯，以确保高效的课堂教学。[9]相比而言，我国中小学新教师入职培训还缺乏明确的专业标准参照，尽管2012年我国教育部颁布了《中小学教师标准》，对教师的专业理念、专业知识、专业能力等方面给出了大纲性的指导意见，但是对于新教师如何适应教育教学工作则缺乏明确的细则规范。因此，各地教师培训机构还需要依据新教师的职业特性，将《中小学教师标准》进一步细化，并依此制订新教师课程培训指南，选择合适的培训内容帮助新教师掌握必要的知识与技能，以适应角色的转变。

（三）新教师入职培训应坚持实践导向

英国中小学新教师入职培训一直坚持“在真实场景中培训教师”的实践导向。这种实践导向是指培训机构不但充分发挥中小学校在新教师入职培训的实训基地作用，而且非常注重在真实体验中培养受训者的教学实践知识。目前国内的中小学教师入职培训虽然将培训内容分为理论和实践两部分进行，但往往在培训过程中采取传统的讲授式，过分重视理论知识学习，而脱离课堂教学实践的真实体验，而“体验是教学理解的本性所在”[10]。作为新教师，学习理论知识固然重要，但学习实践性知识对他们而言更为重要和迫切，特别是对非师范专业毕业的新教师来说，他们更依赖于从专家同事教学过程的观摩学习中获取一些与自身教学实践相关的知识与经验，以促进自身的专业成长。

（四）新教师入职培训要充分发挥专家同事的作用

英国新教师的入职培训过程中，专家同事发挥着关键的技术指导作用。从课前的学情分析、具体教学方法的选用、课堂教学的观摩到课堂学习情况的反馈和课后学习效果的评价，专家同事承担着指导者、观察者、反馈者与评价者的角色，可以帮助新教师顺利且快速地成长。目前，我国的中小学教师入职培训缺乏专家同事的深度参与，所谓的岗前培训更多是理论型专家的讲座，缺乏有经验的专家同事的技术指导。而我国中小学较为普遍的“老帶新”方式也因为指导教师缺乏正确的认知而使效果大打折扣。一些指导教师对于新教师入职培训重视不足，所以他们对待指导工作不够细致与耐心，在指导过程中仅仅让新教师自己观摩课堂，很少与新教师一起深入探讨教育教学问题，平时也很少关心新教师的角色适应问题。因此，学校领导应激发指导教师的工作积极性，充分发挥指导教师的“传帮带”作用，“帮助他们正确认知自己的角色，发挥骨干教师的引领作用，形成教师专业发展的实践共同体”[11]。

（吴慧平 李文卿，武汉大学教育科学研究院，武汉 430072）

参考文献：

[1] Department of Education. Training our next generation of outstanding teachers，Implementationplan[EB/OL].https：//assets.publishing.service.gov.uk/govern-ment/uploads/system /uploads/attachment_data/file/553876/DFE-00083-2011.pdf.2011-11-05.

[2] Department for Education. ITT core content framework[EB/OL].https：// assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/843676/Initial_teacher_training_core_content_framework.pdf.2019-11-30.

[3] CHETTY R，FRIEDMAN J N，ROCKOFF J E. Measuring the impacts of teachers II：teacher value-added and student outcomes in adulthood[J]. American economic review，2014（9）：2633-2679.

[4] ROSENSHINE B. Principles of instruction：research-based strategies that all teachers should know[EB/OL]. https：//www.aft.org/sites/default/files/periodicals/Rosenshine.pdf.2012-03-27.

[5] RICH P R，VAN LOOM M H，DUNLOSKY J，et al. Belief in corrective feedback for common misconceptions：Implications for knowledge revision[J].Journal of experimental psychology：learning， memory， and cognition，2017（3）：492-501.

[6] BAMBER V. Framing development： concepts， factors and challenges in CPD frameworks for academics[J].Practice and evidence of scholarship of teaching and learning in higher education. 2009（1）：4-25.

[7] Department for Education. Carter review of initial teacher training （ITT）[EB/OL].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/399957/Carter_Review.pdf.2015-01-31.

[8] 教育部.关于大力加强中小学教师培训工作的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/gzdt/2011-01/06/content_1779454.htm.2020-10-22.

[9] Department for Education. The early career framework[EB/OL].https：//assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file /773705/Early-Career_Framework.pdf.2019-01-30.

[10] 吴刚平，余文婧.论初任教师的教学理解[J].课程·教材·教法，2011（6）：102-106.

[11] 蔡亚平.团队带教：基于师徒制的初任教师培养模式革新[J].当代教育科学，2018（5）：72-75.

（实习编辑：刘 恋）