农村幼儿园教师文化生活历史变迁及其启示

[摘 要] 以微观史学方法论为指导，以福建省13名不同历史时期的农村幼儿园教师为研究对象，对我国1950年以来农村幼儿园教师文化生活的追踪与梳理可以发现，个案教师的职前教育生活经历了从比较正规的简易师范到“一直劳动”的初级幼师、初中再到“文艺生活丰富多彩”的职高幼师、中大专幼师的变化，当前公办教师多为科班出身，民办教师多是跨行从业者。就教学生活来说，个案教师从来没有间断过“小学化”的分科教学，不过其活动组织在朝着更具整合性的方向发展，教学形式也更具童趣，尤其是公办教师的教学生活日渐多元化，“领域”“主题”“区域”三类活动并重。个案教师的职后培训最初主要是速成式的园本培训或社队培训，而后有了中等教师教育机构组织的“转正”“三科”“民师班”等培训，进入21世纪，国家各级教研机构与高等师范院校分工合作，提供了更为正规和系统化的职后培训，不过公办教师与民办教师的参训级别差异也越来越大。个案教师的休闲文化生活经历了从集体加班备课、参加文艺宣传活动到个人“看书读报”再到“自娱自乐”的晚会以及以网络为载体的个性化文化娱乐的变化，同时公办教师与民办教师的休闲活动也有了很大差异。就教师主观标准与感受来说，老教师始终以工作为重，年轻教师追求有品质的生活，民办教师的主观满意度高于公办教师。农村幼儿园教师的文化生活变迁是国家相关政策、地方文化、教师个人交际圈与个体特质等因素多维互动的结果。今后应关注农村幼儿园教师作为“整体人”的文化生活需要，缩小农村公办教师与民办教师的文化生活差距，选拔和培养具有合适心理特质的农村幼儿园教师。

[关键词] 农村教师;幼儿园教师;文化生活;微观史学

一、问题提出

世界教育史学研究日趋微观化、生活化，[1][2][3]传记文学则日渐关注人的“精神世界”，[4]历史上教师与学生的教育生活能够给今天的教育改革以启迪，但是中国教育史长期以来只由教育思想史和教育制度史组成，缺乏人的教育生活史。[5]农村教育史研究同样缺乏对人的教育生活史的关注，关于农村幼儿园教师文化生活历史变迁的研究很少。国外的研究主要有对美国祖孙农村教学经验的比较研究和文化生活史的个案研究，对爱尔兰农村教师小群体的历史研究等;[6][7][8]国内的研究主要为对不同时期教师精神生活的比较研究。[9][10][11]研究发现，教师文化生活变迁蕴含场景信息和时间信息，[12]受国家政策等因素的影响。[13]

人类的文化有表层的物质文化、中层的制度文化和深层的精神文化，其中精神文化包括知识经验、价值规范和艺术三方面的内容。[14]文化财富是人生幸福的真正来源，文化生活质量的提高是人的全面发展的基本标志之一。但是我国在走向现代化的进程中，乡村文化遭受了严重冲击并开始衰落，尤其是20世纪90年代末以来的乡村小学的撤点并校运动更加速了乡村社会文化的荒芜化，[15]使当代乡村文化生活呈现出伦理性危机，[16]使乡村孩子失去天然庇佑的精神家园。很多乡村只剩下老人和幼儿，作为留守儿童的乡村幼儿的文化滋养越来越依赖于乡村幼儿园教师，因而乡村教师的文化生活质量就显得尤为重要。

但是目前关注农村幼儿园教师文化生活质量的研究无论是宏观统计数据还是微观研究描述均难以寻觅。本研究中个案教师的经历让我们能够稍稍掀起历史帷幕的一角，从而对一段空白的历史有些微可感的印象。本研究力图充分发挥微观史学研究的优势，克服量化研究指标过于简约的不足，使人们更全面深入了解研究对象文化生活的生动景象，以为学前教育史补充生动的人的文化生活史资料，为教育行政部门采取更精准的措施提升农村幼儿园教师的文化生活质量并促进农村幼儿教育事业的稳步发展提供借鉴，也在与每一位农村幼儿园教师相遇、互动与交融中倾听其真实的体验，促进其主体精神的不断生成。

学者一般从国家所能提供给国民的教育水平、文化休闲两个领域判断人的文化生活质量。如加拿大幸福指数中把文化指标划分为教育和文化娱乐两个领域，德国社会指标体系中文化指标分为教育和休闲媒体消费两个方面。我国学者参照以上思想也从教育水平（含生师比、文教娱乐消费、成人识字率、人均受教育年限）和文化休闲（含人均文教事业费，拥有书、报、刊的数目，互联网入户率，彩电普及率）两方面建构文化生活质量评价指标。[17][18]前者是文化生活水平指标，后者是达到文化生活水平的资源或条件指标。除了以上客观指标外，国外一些学者也重视对文化生活的主观体验指标。[19][20]本研究一方面借鉴国内外的分类框架，同时，考虑教师职业的专业性和研究的方便，从农村幼儿园教师的专业文化生活和休闲文化生活两方面考察不同历史时期的农村幼儿园教师文化生活。教师的专业文化生活主要指教师在职前教育、职中教学和职后培训等教育場域学习、传播、传承专业文化知识的公共生活;教师的休闲文化生活主要指教师在正规的学习和工作之余的闲暇时间和私人空间里的业余文化艺术生活，包括表演艺术（音乐、舞蹈），造型艺术（绘画、雕塑），语言艺术（文学），综合艺术（戏剧、影视）等方面的活动。[21]二者相辅相成，相互促进。前者是教师的工作，是教师服务于社会的文化生活，它能够促进人类社会的生产发展;后者是教师的休闲，是教师服务于自我的文化生活，它能够缓解疲劳、提高生活的品位和对生活质量的主观满足感。同时，这两方面的研究都从量和质，即文化生活时间、文化生活资料的数量和品种，教师自我的体验和实际的学历等两方面展开。

二、研究方法

（一）方法论及具体方法

本研究以微观史学作为方法论指导。卡洛·金兹伯格（Carlo Ginzburg）等微观史学家们认为，一个时代的文化或是历史的意义是具体而细微的，必须借助于文化人类学“深度描述”（thick description）的方法，根据不同的背景和语境有区别地加以考察，进行微观化的历史分析。[22]微观史学的最大特征是注重局部、细节和强调叙述性，[23]分析性的取径或分析性叙述是微观史研究的核心，[24]即以分析来促进描述的条理性，以描述来增强分析的故事性，共同建构分析和叙事交融的历史解释。本研究以小群体或个人为研究对象，挖掘历史时期农村幼儿园教师个体的文化生活史。但同时不滞于对个案本身进行阐释，也把个案放到历史脉络中，结合各种档案材料与文献等来揭示历史时期农村幼儿园教师的文化生活面貌，“深层次地发现农村教师与村落、地方乃至国家之间的互动”。[25]而且，对农村教师个人生命史的关注也有助于探讨其精神状态的形成过程和影响因素。[26]

借鉴微观史学注重深度描述和分析性叙述等特点，本研究具体采用叙事研究的方法：在资料来源上综合运用文本叙事（如历史档案材料，C老师在《八闽英模录》中的传记、原始照片等），声音叙事（各位老师口述史料）等各种不同形式的叙事材料探究不同年代农村幼儿园教师文化生活的状况，并通过分析与解释资料探讨其当下意义;在研究成果的呈现方式上以描述与分析相结合的方式呈现不同历史时期农村幼儿园教师的文化生活情境，力图克服运用逻辑语言进行教育学写作的局限，为读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。[27]

（二）研究对象选择

本研究采用“强度抽样”，抽取不同历史时期、不同县域、不同身份（民办或公办）的农村幼儿园教师，尤其是能够提供较多信息的优秀教师。如本研究找到了福建省农村幼儿园的源头石美幼儿园，对该园的创办者C老师进行了间接研究，并对另两位尚在世的老一辈教师M和Y进行了深度访谈。在抽样的具体方式上把滚雪球式抽样和方便抽样结合起来。如寻找历史时期的研究对象时，先根据研究目的从档案馆寻找受过表彰的“优秀教养员”的信息，再通过各地教师进修学校的教研员和幼儿园的园长等联系到她们，再通过她们扩展到其同事、家人等。

（三）研究过程

量的研究的过程一般是线性的路线，按照“理论—假设—抽样—收集资料—分析资料—验证假设”思路进行，本研究作为质的研究，其研究对象、研究方法、资料的收集与分析、研究发现等处于持续的调整之中，呈现一种“环形性”，[28]不断回到某一点重新思考，似乎很难写出一个确切的研究过程。如，最初参与我校的省级“区域农村教师发展协同创新中心”的研究，于2015—2017年间完成了两位农村教师的个案研究;后来受晓庄学校师生乡村生活[29]的感染增加了历史视角，陆续接触一些退休的农村教师，我发现老教师都很喜欢给我讲“过去的故事”，我也常被她们的某种特质所吸引：75岁的H老师第一次跟我见面时竟然亲自驾驶着电动三轮车来到了县进修学校;68岁的M老师如今仍活跃在幼儿园闽南童谣教学的讲台上。每一位新的研究对象意味着新的发现、新的可能性。又如，研究方法方面，我对质的研究有一种偏好，但在研究过程中却又常常受到线性思维的影响，把一些普遍性的观点强加在研究对象的身上，使“我的分析”常常“打断”而不是“增益”叙事，这些促使我不断回过头阅读关于“叙事研究、现象学、扎根理论、民族志、案例研究”等主要质性研究[30]方法的文献。此外，研究的伦理道德也贯穿全过程：如访谈录音都事先征得她们同意;定稿前所有的稿子都先给她们阅读，对于年轻的教师发送电子稿请她们修改，对于老教师则亲自登门与她们面对面逐字核对与修改，尊重她们的观点。

（四）研究资料收集与处理

第一，收集与检验资料。按照完整的人生经历—农村幼儿教育工作经历—文化生活经历的顺序进行访谈。访题举例：（1）专业文化生活：请谈谈您的专业学习经历和在职的培训经历;您在农村幼儿园时主要教孩子们学习什么？（2）休闲文化生活：幼儿园平时组织哪些文化娱乐活动？工作之余您一般会做些什么？访谈全部完成后，对访谈资料中与档案资料不一致之处进行再次询问与确证。第二，参照卡尼（Carney）分析抽象阶梯[31]框架对所有访谈资料进行整理分析，具体步骤为转录形成原始资料文本、登录、寻找类属、形成初步理论假设并检验、整合资料为一个解释框架。理论假设的检验主要通过与背景文献和同类研究发现进行比较来判断其适用的范围。随着分析的深入还会就一些疑问不断回访个案教师，希望遵循现象学理论所强调的“沉潜往复”，用心与研究对象“交往”。

三、微观史视野中的农村教师文化生活

（一）职前教育生活叙事

1. 1950—1976年。

初级幼师或初中的生活：劳动

简易师范、初级幼师和初中是当时几位老师的学历。除C老师外，其他都有参加劳动的经历。当时国家实行教育与生产劳动相结合。H老师1960年小学毕业，被县一中幼师班录取。她说：“本来招生的时候说要读三年。后来呢，不是‘大跃进嘛，就改成一年了。那个时候在大炼钢铁，非常困难的时候……去象溪（村）的内山去扛柴，扛到那边去炼钢用。在读这个幼师班的一年当中，其实啊，正式上课没几周，都是劳动，有时候去河里搬石头……当时大家都有这么一个思想：一直劳动我们学不到知识”。Y老师则是“文化大革命”开始后不久回到生产队从事劳动。

2. 1977～1996年。

幼师的学习：文艺生活丰富多彩

高中、幼师中专、幼师职高是当时几位老师的学历。她们对求学期间的艺术技能类课程印象深刻。如，CX老师1979年高中毕业，干了几年农活。1984年县妇联组织60名农村青年培训20天，并从中选拔前20名录取到县职业中学幼师班学习3年，CX老师被录取。三年之中她“拼命学专业”，当时学习的内容包括弹琴、舞蹈、讲故事等。G老师认为1982—1986年就读泉州幼师的生活学习很愉快，“文艺生活丰富多彩”，包括跳舞、合唱指挥、朗诵比赛，还有元宵“踩街”边走边跳。文献表明，20世纪80代年全国高中学历幼儿园教师大幅增加，[32]1991年，福建省3万余名教师中“具有幼儿师范学校（包括职业学校幼教专业）毕业程度”的有四成。[33]

3. 1997年以后。

幼师的学习：更重视技能课

Y老师记得1998年幼儿园一下进了6位泉幼毕业生，如今已有13位公办教师，多为大专及本科学历。X老师记得读幼师时舞蹈、钢琴、声乐、美术、书法等技能课都是一周一節课，而文选、数学等文化课课时比较多，“三教六法”的教育课课时也不少。不过，几位老师均认为学校更重视艺术技能。另外访问了1993—1996年、2001—2006年（泉幼第一届五年制大专）就读幼师的两位老师，她们也持同样观点，并强调说选修课也以艺体类为主，如管乐、民乐、鼓乐、舞蹈等。本阶段参加工作的公办园教师包括无编制的“劳务派遣”或“同工同酬”教师，其职前教育都更正规，学历进一步提升。民办园教师的学历也有提升，但为非学前专业，M老师的女儿为初等教育专业四年制中专，她为了妈妈的理想放弃了公办小学教师的职位。2019年接班的B老师的儿媳妇为旅游与酒店管理专业大专。

（二）教学生活叙事

1. 1950—1976年。

一所示范性幼儿园：一天要六节课

C老师1950年从简易师范毕业来到石美小学任教，但她更喜欢天使般的幼儿，自学了学前儿童教育理论并于1954年办起了省内第一所农村幼儿园。此后“不管是平静的岁月，还是十年动乱时期”，她始终坚持。1969年，她在石美村做普及幼教的工作，后来全村有了18名教养员。1977年该园被评为农村民办示范性幼儿园。[34]C老师也在当地出了名，曾荣获全国先进儿童教育工作者和全国三八红旗手的荣誉。某县长曾对C老师的女儿说：“你妈妈是名人，我去省里面开会，我坐在底下，你妈妈坐在台上。”M老师告诉我，当时村部旁的中心班由她和C老师教，她主要教舞蹈和唱歌，C老师主要教文化课，“以前一天要六节课，上午三节，下午三节，还要有表演。我们每天的第一节课都是谈话课，老师跟小朋友交谈，培养他们的口头表达能力……谈话课以后呢就是认字、数学、看图说话啦，一个上午就是这样。下午第一节课就是学讲普通话，以后就是听故事、唱歌、舞蹈基本动作啦”。Y老师说自己“从教37年一直当班主任，什么课都胜任”。有研究表明，“大跃进”时期，河南农村幼儿园的教学内容只有“很简单的”识字、数数、唱歌、舞蹈等，[35]似乎不像石美幼儿园这么规范。

H老师：幼儿园·耕读小学·夜校

H老师经历坎坷，但始终抓住幼教不放，工作“非常拼命”。她说自己经常在家自学初级幼师那些书，“越学越爱”。《师范教育暂行规程》规定的幼儿师范科专业课程包括幼儿心理、幼儿教育、幼儿卫生及生活管理，以及语言、计算、认识环境、体育、音乐、美工等六科教学法等。初级幼师的教材与之大约一致。她1961年毕业先分配到县幼儿园，工作一年后被“精减”，由此开始坎坷的农村幼教路：1963年到林场教孩子，1964年婚后到和溪镇办一个幼儿班，教小朋友游戏、儿歌、律动、小舞蹈，农村放牛孩子的游戏（牛拉磨、滚铁环）。1967年回乡看牛，1968年回娘家办耕读小学，教看牛的孩子认识68个单独字，晚上去夜校担任扫盲教育的老师。扫盲教育可能是社会主义国家教师专业生活的共性，古巴妇女1961年也在参加扫盲教育。[36]1972年H老师又到和溪戏院里面办一个幼儿班，1974年，县里面通知每一个大队都要办幼儿园，她又到娘家汤坑祠堂里面办一个幼儿班，“那个时候小朋友跟我在一起非常快乐。在那个祠堂的前面有一大片土地，而且铺砖的哦，就在那边跳邀请舞（欢快地笑）。那时候歌舞、律动比较多。我那个幼师班的律动书里面都有”。我问她1966—1976年间有没有教孩子们语录歌、样板戏、军体操等内容，她表示只有语录歌教过几句，其他没有。

2. 1977—1996年。

重点幼儿园的探索：综合教育·区角游戏

这一时期老师们仍以“比较小学化”的分科教学为主。只有石美幼儿园的课程与教学紧跟城市幼教发展步伐。Y老师回忆：幼儿园八十年代有了集体备课室，资料比较丰富，有教材、专业杂志、教育纲要以及其他参考书籍，教材人手一套。当时C老师四处收集资料。妇联有文件也都会及时送给幼儿园。八十年代中期幼儿园开始做区角游戏，当时叫“作业”，强调在游戏中培养小朋友多种能力及扩展性思维。幼儿园的表演游戏做得好，歌唱表演、儿童诗表演和故事表演都有。园里也在尝试综合教育。如让小朋友通过掰、尝、说认识橘子，教育他们爱家乡，最后画橘子，把科学、社会、艺术综合起来。又如“家家”游戏可以扩展到搭汽车、到电影院，通过多种角色促进孩子的全面发展。这时，幼儿园工作也走上正轨，可以“按部就班”，半天带班半天备课。

3. 1997年以后。

公办园：课程多元·课题研究

进入21世纪以来，朱家雄教授所倡导的“教育活动连续体”[37]上的多种类型都可以在所调研公办教师的实践中看到，有领域活动、主题活动和区域活动等。2016年4月13日笔者参加X老师所在幼儿园的区域活动研讨时，我对园里订有《学前教育研究》《幼儿教育》等十余種专业刊物，每种订18本感到惊讶。据说是按照评估的要求，每个班级和办公室都有。X老师是全市最年轻的高级职称教师，她认为自己“蛮享受工作的乐趣”，尤其是“创造性的工作”。2010年她主持了有关“家乡特产”的课题，创编了系列活动和大量闽南童谣，幼儿园曾接受县电视台专访，并录制《大家一起种地瓜》等节目，该园在当地小有名气。其他研究也发现，教师会设计“学习与家庭和村庄生活相结合的活动”，[38]并通过乡土课程开发获得成就感与归属感。[39]国外也有乡村教师探索把国家课程与社区文化整合起来，使课程更贴近学生的文化背景。[40]X老师勤于专业学习，积极撰写论文，最新的一篇论文是关于运用翻转课堂理念进行园本培训方面的。这些成果为她争取到了参加全国学术会议的机会。此外，G、A、L都主持过课题研究。这一时期教师对专业生活的体验不一致，F老师觉得“快乐”，J老师感到“幸福”，只有A和L似乎有一些无奈。

民办园：新分科教学

民办教师仍是以分科教学为主，但与传统的分科相比多了一些整合性。如CX老师采用省编“领域活动”的教材，B老师园里语言领域的教材有《国学经典：幼儿活动整合课程》和《开心阅读、快乐识字》，前者称“集文化、语言、识字、阅读、口才、表演和音乐为一体”，如第6册第1单元为古诗“村居”及其“吟诵唱舞”，还有“才艺表演训练——三只小猪”三个内容;后者把阅读、识字与表演结合在一起，它以小主题的形式编写，如第6册第6个主题为“情景剧场”，包括小猴变魔术、吹泡泡、三句半：我们长大了三个表演活动。

（三）职后培训叙事

1. 1950—1976年。

C老师任辅导员：开大课·教研活动

M老师说自己“最崇拜的人”是C老师，Y老师说如果没有C老师的“严格要求”她可能通不过后来的转正考试。整个20世纪70年代，M和Y老师都没有专业书籍，她们的专业学习主要靠C老师言传身教。当时C老师毛遂自荐任辅导员，承担起全村民办幼师的业务辅导工作，还为本县和外县培训民办幼师，并为来自世界各地的侨胞和省内外的参观访问者传授经验400余次。[41]实际上，1960—1978年，国家的幼儿教育处被撤销，地方设立乡幼教辅导员是1978年以后的事，[42]C老师仅凭着对幼教的热爱在农村开创了一片新天地。M老师记得，下一星期所有的课程都是在周六下午教研活动时由C老师统一指定，先教会大家。每年暑假整个公社的幼儿骨干教师都集中到石美村培训，一人一捆稻草，铺在地板上睡。她对公开课记忆犹新：“我和C老师要开大课，在礼堂里。那时候哦，那个公共汽车，哇！像排队一样，什么三明呀，福州呀，哪里都来了。那C老师就是故事课《小马过河》，我就是唱歌课《聚宝箱》，一场（听课）老师有100多个。”Y老师记得，最初十余年的混合班教育方法都来源于C老师的培训：“一般先从大班的哥哥姐姐教起，比如说计算题，教完让他们做练习;中班就给他们教一个画画什么，教完让他们去画;最后带小班游戏。一堂课当中就要三个内容。这种方法从七二年到八几年一直采用。”文献表明，1977—1981年间，优秀教师们自编农村混合班教材发行5万多本。C老师撰写的《农村幼儿园混合班教育初探》，被选入全国幼教研究会第二届年会《论文经验选编》。[43]当时农村幼儿园教师的短训情况在其他文献中也有记载：20世纪50年代，北京市妇联协助政府举办农村保育员和教养员训练班，培训儿童营养、教育、心理学方面的内容，[44]1958年还出版了《教养员之友》半月刊，并在广播电台举办了幼儿教育广播讲座。[45]

红儿班知青教师进修：三科·弹唱

Z老师1969年下乡，第二年成为红儿班教师，最初她都“随心所欲安排”教学内容，直到有一天她获得了培训机会：“大概1971年，有一次我挑饭去大田的路上突然阑尾炎发作，住了98天院……感染引起‘肠粘连。后来（1973年）生产队长就推荐我到龙溪师范去培训。头头尾尾三年，其中连续学习一年。学习的内容有教育学、心理学、卫生学，就这三本书，还有一本歌曲是油印的。另外有学弹琴，不过，大家都没有基础，常常免不了乱弹琴。三年后……又回大队教幼儿班，大概教了一个多学期。七六年病退回城了。”Z老师的培训相当于早期的“民师班”，这种学习机会更多地针对知青，Z老师记得当时一起去的知青有七八个，有的跟不上，自己放弃了，只有三人坚持完成培训，除了她，另外两人，一位后来当过幼教辅导员，一位当了保育员。Z老师认为这三年的学习“相当于初中跟中专之间的一个文化水平”。

2. 1977—1996年。

转正·三科·“民师班”

这一时期C老师仍兼辅导员直到1987年退休，还义务指导到1992年。H老师1979年回乡办幼儿园，也兼任过辅导员，[46]转正后于1984年正式兼鄉幼教辅导员。她每次到县里培训完回去，再自己油印资料培训“生产大队”的108名幼儿班教师。此外，职业学校、县进修学校、中等幼师学校都参与到培训队伍中进来。如，Y老师参加的系列“转正”考前培训是由县进修学校或市教育学院组织：包括1981年的“留、弃”考核、1985年的“站队评级”考核、1988的“幼儿园教师教材教法合格证考试”、1989年的“教学能力”考核和“幼教专业合格证”考试，以及1990年全县民办教师转正业务考核等考前培训，“每到暑假都要培训一个月、二十天”。1990年的考试是幼儿园、小学、中学老师合起来考同样的试卷，Y老师的成绩为第11名，她说“我的一生都全力以赴在幼儿园”，通过转正考试后，她感恩“辛勤耕耘换来了一生美好的归宿”。此外，B老师参加职业学校暑期培训，通过了心理学、教育学、卫生学三科考试，于1994年取得“幼师证”。A老师在代课5年后于1993年考上了泉州幼师的“民师班”，两年后毕业，她印象最深的学习内容是水粉画和刺绣。

3. 1997年以后。

民办教师：最远只在县里

这一时期不同类型的幼儿园教师参与培训的机会不同。民办教师培训一般不出本乡镇，仍由乡镇辅导员负责。B老师主要参与乡镇级培训“镇性观摩”，唯独一次开后门到省里参加园长培训。CX老师从教32年“最远只在县教育局”。M老师的女儿也说“很少有机会学习”。“镇性观摩”是辅导员组织的面向全镇民办园教师的培训活动，如2017年G老师组织向民办教师开放了幼儿园的“户外活动、早操活动、幼儿生活活动、教学活动、区域游戏到餐前准备等半日活动流程”和两节艺术活动——韵律活动《狮王进行曲》和美术活动《快乐的小丑》。两位老师还分别于2008年和2013年取得园长岗位培训证。

公办教师：每年都去省里

公办园的个案教师除县市级培训以外，还有一些省级或省外的培训。个案教师均认为2010年左右是培训机会明显增加的转折点，《3～6岁儿童学习与发展指南》的学习与落实是她们文化生活的主要内容，此前公办教师的培训也局限于本县，如Y老师说2000年到2007年之间，她“每年在本学区参加继续教育”，最远只到市里“电脑培训一周”。X老师回忆了培训机会的变化过程：2006年“突然间开始要创建县级示范性幼儿园，那是印象当中上级主管部门第一次进行监管”。此后她开始比较频繁地出去学习，“每年都去省里跑一两次”，参与过五大领域教育、教育科研方法、心理健康教育、农村幼儿园教师教育教学能力提升等各种培训。2012年去上海宋庆龄幼儿园参观学习后她认识到“幼儿园的文化建设要扎根本土，农村幼儿园与国际幼儿园应该有不同的追求，不能盲目模仿”。这一时期，镇中心园园长往往有多重角色：如，G老师是本园专业活动的总指挥、是“镇性观摩”和新公办园“结对帮扶”的辅导员，还要参加县、市级落实《指南》片区教研、省级课题研讨活动，也曾作为县骨干教师去华东师大培训10天。因此，她感到工作太辛苦、太累、压力太大，希望能有一些“让老师放松的活动”。此外，A、L、J去过上海、广州、深圳学习，F老师参加了全国名园长东湖论坛。此外，公办园个案教师几乎都进修到了大专或本科文凭。

（四）休闲文化生活叙事

1. 1950—1976年。

C老师的“休闲”：一心扑在工作上

《八闽英模录》中介绍C老师善于用文艺的形式激发幼儿的学习兴趣，她编写的“教育小节目”传誉国内外。C老师六十年代创立了小学文艺宣传队，七十年代又创立了幼儿文艺宣传队。M老师有一张1964年小学文艺宣传队员的合影，当时她是C老师的学生。C老师的女儿回忆：自己1963年和1967年至1975年间跟妈妈住在一起，那时候“妈妈一心扑在工作上”，晚上、周末、寒暑假都在备课、排节目、培训，几乎没有休闲时间，连她奶奶去世（1962年）、她上山下乡（1966年）、她大哥结婚（1972年）等关键时候，她妈妈也没有回家。她还说“妈妈很聪明”：“每个文艺节目，她自己创造。很多道具，她自己设计制作。那个毛主席像闪金光的道具当时轰动了整个现场……那些节目连军区解放军领导都说，哇！这些小孩子太厉害了，动作到位，姿态到位，表情到位……那个时候妈妈的名气在外面很响，那个幼儿的宣传队在福建省很有名。”

M老师在文艺宣传队：演出最开心

1968年起，全国农村广泛成立业余“毛泽东思想宣传队”，并入各地文化馆、站中。其主要任务是面向本地农民，为党的各项中心工作服务。[47]石美村在那个时代被称为“戏窝”，文艺人才多。M老师会唱40多首“红歌”，尤擅芗曲，她所在的大队文艺宣传队获得了省、市、县各级汇报演出的机会。她说：“以前整个角美公社啊，到处都是文艺宣传队，很热闹。我要管幼儿文艺宣传队，自己参加大人的文艺宣传队。那时候演出很频繁的，什么归国华侨的，领导的，（有时候）一天要演四场。”她记得1975年孩子们为林佳楣表演的节目有《欢迎》《庆丰收》《荔枝舞》《解放军叔叔辛苦了》《红色娘子军》和《各族儿童》。她自豪地告诉我“荔枝舞”和“庆丰收”被香港凤凰电影制片厂拍进了纪录片。1976年她作为石美农民代表队的演员参加了省第一届农村文艺汇演，当时龙溪地区去了工人、农民两个代表队。M老师表演了《龙江颂》里面立志于“农业革命”的阿莲，以及《打石新兵》里面开荒种田的女突击队长，这些节目是改良的芗曲，叫芗歌。她还演过《于无声处》。作为文艺宣传队员的她常读剧本……当时两个宣传队配合密切，常共同演出，表演的场地有社队的礼堂、晒谷坪、部队营地等。那时候石美幼儿园的生活是紧张忙碌的，M老师工作起来“像傻牛”不知疲倦：一周五天半在幼儿园上课，清早或晚上在文艺宣传队排练，周六下午教研活动备课，周日做道具、缝服装或排节目。她觉得那一段岁月是心情最好的时光，尤其“演出最开心”。该园的幼儿文艺宣传队一直持续到八十年代初。河南的农村幼儿园直到1978—1990年仍然重视豫剧等文艺表演。[48]

此外，H老师记得村里的“高音广播”播一些歌曲，她听几遍就会，晚上有空就练歌，她的儿女可能受她影响，都爱唱歌，有的后来成了音乐教师。她还从大队找出一个破手风琴，晚上坚持自学，有时候在家练习幼儿舞蹈。她说“我们家一个人起头唱出一句，全家就可以变成大合唱……我的琴弹得很好听，可是我的指法都错了，我都是自己创造出来的”。她也常带孩子参与社队的节日表演，猜灯谜，看“攻炮城”，而幼儿园的节目大家“最夸”。Z老师记得在红儿班教书时，每周三个晚上由生产队的政治队长组织读报，她还到修活盘水库的工地做过文艺宣传，即兴打快板歌颂先进事迹。不过，这个宣传“一阵风就过去了”。她也带领孩子们在知青的元宵节文艺活动中表演过舞蹈《北京的金山上》。据研究，1949—1978年间，文化作品中体现出“英雄主义、乐观主义、浪漫主义以及充盈的政治激情”，重视民间艺术形态，如发现劳动中的好人好事，宣传队员“很快就能编出《劳动竞赛大开展》一支歌”。[49]

2. 1977—1996年。

公办园教师的休闲：看看自己喜欢的书

C老师仍然以园为家，因致力于培养农村幼儿忽视了对自己6个孩子的培养，以致晚年鲜少享受天伦之乐。Y老师下班时间也“谈不上什么娱乐”。她在一个四世同堂的大家庭，人口最多时23人，1986年分家前她下班有干不完的家务活，晚上要带孩子、做针线活，还要钻研教学，但是她还是利用下班时间勤学苦练学会了小、中、大三个年段所有儿童歌曲风琴弹唱。直到20世纪90年代休闲时间增加，回家可以看看自己喜欢的书刊，包括《早期教育》《幼教通讯》《家庭医生报》和《每周文摘》等。G老师认为八十年代工作时间虽长，有时候晚上也要进行思想政治学习，但工作内容单纯，“年轻时激情满满”，没有心理压力，下班后她常到镇图书馆借书看，印象深刻的是《读者》和《呼啸山庄》《林海雪原》等小说。此外，CX老师1987—2003年间在村集体民办园是正常休假。

私人民办园教师：從来都没有星期天

M老师1990年创办了镇上第一家民办托幼机构，得到镇政府和妇联的支持，幼儿园就叫“镇直幼托”，有的双职工早上六点就把小婴儿送过来，老师的工作时间特别长。M老师说：“早上天黑黑的，我五点半就要去市场买菜。我爸妈给我煮饭。回来六点钟就开始在门口接孩子。白天上课，傍晚要在门口送100多个孩子回去，和家长交谈……晚上啊，整个肺部都受不了，整个声带好像鸭子嘎嘎嘎。”她的女儿记得“当时还有几个全托的，整个晚上一直哭，我带上半夜，我妈带下半夜。那时候我读小学”。办园15年她也从来都没有星期天，且因没有一个属于自己的场所，她15年搬了5个地方，她用一句话总结这15年：我的路是眼泪走出来的。

3. 1997年以后。

公办园教师：文艺晚会·刷手机

X老师和同事们在镇宣传贯彻党的十九大精神专场文艺晚会上用文艺节目引导健康娱乐、健身新风尚，助推新民风，但多数时候幼儿园的文艺晚会不向农村社区群众开放，是教师们“自己的娱乐”，往往歌舞、乐器、书法、游戏同台。J老师作为年轻的园长在做“农村新教师专业成长探索与研究”的课题时尝试把专业培训结合到老师的娱乐生活当中。如：三大游戏培训与教师的旅游、游戏体验结合。她买的书也是专业书刊与休闲读物相结合，如散文《遥远的向日葵地》、随笔《活着活着就老了》、小说《外婆的道歉信》等。在个人的休闲方面，F老师尤喜配乐朗诵，也上网看“精致女王”一类的文章，她追求“快乐地工作，很好地生活”。X老师“喜欢过一种有品质的生活”，除了享受工作外，还有着“美满的家庭”和“自我成长的独处时空”，她个人业余时间最大的娱乐是看网络小说。她也喜欢汉唐幼教等微信公众号，她的年轻同事们喜欢使用“练歌房”软件、看《太阳的后裔》、刷朋友圈。虽然园内的健身资源丰富，但教师们更喜欢宅在室内刷手机。

民办园老园长：让我休息一下吧

民办园教师一般没有节日的集体娱乐，假日仍然很少。采访当天，我感觉到B园长的话语里充满了疲惫，她说“这么多年了，很想退休了，让我休息一下吧”，她与M老师相似，几乎没有假日，前几年晚上也得带孩子。只有CX老师“知足常乐”，在2003年刚开始由村办变成私人办时，由于生源竞争，大家周六、日都不放假。现在她周末正常休息了，寒假也和公办园同步了，比以前轻松了，闲时看电视、种菜，只有暑假为方便农村家长收割与播种仍不休假。M老师的女儿办的幼儿园也不休暑假，目前，M老师仍在女儿的幼儿园负责闽南童谣的教学，一般利用午饭后的10来分钟时间。

四、研究结论

（一）文化生活变迁趋势

1. 职前教育历史变迁：公、民办教师专业性有别。

近七十年来，个案教师的职前教育生活从比较正规的简易师范，到“一直劳动”的初级幼师、初中，再到以“文艺生活丰富多彩”的职高幼师、中大专幼师。不过，八九十年代工作的教师大多在21世纪取得了函授大专学历，21世纪以来，公办园教师多为科班出身，民办园教师多非师跨行从业者。其他研究表明，公、民办园教师职前教育水平差距较大，[50]农村民办园教师总体水平仍偏低，[51]高中及以下学历或非学前教育专业者仍占近五成。[52]

2. 教学生活历史变迁：公、民办园教师教学水平差距拉大。

近七十年来，个案教师“小学化”的分科教学从来没有间断过，但其活动组织从单科向着更具整合性的“单元”或“分领域”的方向发展，教学形式也更童趣，如识字变成“快乐识字”。不过七十年代的重点农村民办幼儿园教师在综合课程改革方面一直走在前面;21世纪以来，公办园与民办园教师教学水平差距拉大：前者教学生活初趋多元，领域、主题、区域三类活动并重，后者仍停留于分科教学。其他研究也表明：农村民办园至今仍小学化教学严重。[53][54]

3. 职后培训历史变迁：公、民办园教师参训级别差异形成“鸿沟”。

近七十年来，个案教师的职后培训最初主要是速成式的园本培训或社队培训，主要形式是辅导员“开大课”，八十年代后有了中等教师教育机构组织的“转正”“三科”“民师班”等培训，进入21世纪，国家、省、市各级教研机构、高等师范院校分工合作承担了全国“骨干教师”“园长”培训的工作。世界各国幼儿园教师培训的发展趋势从以入门性的短期培训为主，到合格培训与提高培训结合，再到以高质量为目的的提高培训为主。[55]但本研究发现，最近十年来，公、民办园教师的参训级别差异形成了“鸿沟”，优秀公办教师“每年都去省里”，民办教师只有“镇性观摩”，“最远只在县里”，维持在五六十年代的级别;跨行的民办教师往往只参加入门性的培训和“幼教专业合格证”培训，没有参加提高培训。其他研究也发现农村民办园教师未参训比例高。[56][57]

4. 休闲生活历史变迁：公、民办与乡土文化的距离迥异。

近七十年来，休闲文化生活时间总体呈现增加趋势，但私人办园教师休闲时间反而减少。农村幼儿园教师的休闲文化生活内容从集体加班备课与参加文艺宣传活动，到个人“看书读报”，再到“自娱自乐”的晚会与以网络为载体的个性化文化娱乐相结合。但21世纪以来，公、民办园教师的休闲活动也有了巨大的差异，前者更多“刷手机”，后者仍以“种菜”为乐，保持着既往的乡土性。

5. 教师主观标准的变迁：老教师始终以工作为重，年轻教师追求有品质的生活。

所有1976年前入职的个案教师均重专业生活而轻休闲生活，重集体生活而轻个人生活直至退休。用她们自己的话说是“工作非常拼命”“全力以赴在幼儿园”。第二阶段入职者最初都“激情满满”。21世纪入职的个案教师追求专业生活与休闲生活的平衡，即“有品质的生活”或“快乐地工作，很好地生活”。21世纪以来，转正的老教师对自己“能有今天”十分满意，年轻的公办园教师满意度也高，中年的公办园教师普遍感觉“压力太大”，民办园教师则有的“累了”，有的“知足常乐”。其他研究发现，农村民办园教师精神生活主观满意度显著高于公办园教师，[58]职业倦怠感显著低于公办园教师。[59]农村民办园教师的客观文化生活质量似乎远低于公办园教师，但其主观满意度却高于公办园教师。

6. 其他研究发现：“文革”期间农村仍有优质幼儿园和优秀教师。

一般文献对于“文化大革命”期间农村学前教育事业都用遭到“严重破坏”“原有课程被全盘否定”等一句话带过。[60][61]本研究表明这一时期优质农村幼儿园仍然存在，受过专业训练的教师对于幼儿园教育内容的选择仍然遵循分科教学的专业要求。有的教师当时虽然同时兼任文艺宣传队编导、演员或教练，但宣传队只是部分有天赋的老师和幼儿参与，主要用课余时间排练，其他时间仍然进行正常的分科教学。20世纪70年代的农村示范性幼儿园的成功经验值得进一步挖掘。同时，优秀教师事业的成功与人生的不幸福形成鲜明对比，不能不令人反思。

（二）文化生活变迁的原因：历史时代、生活空间、社交圈和自我的互动

社会学家舒茨在《社会世界的现象学》中将人生活的“社会世界”的结构分为直接经验的世界、同时代人的世界、前人的世界和后人的世界，他后来又用“生活世界”替换了“社会世界”的概念，并对生活世界的结构进行了论述，包括时代维度、空间维度和人际维度等。[62]本研究发现农村幼儿园教师的文化生活变迁是历史时代、社区空间、人际关系和主观能动各因素多维互动的结果：

1. 国家政策时代变迁决定教师文化生活变迁的方向。

历史时代是人生活的大环境，七十年来，农村幼儿园教师文化生活随着“大跃进”、上山下乡、“文化大革命”、改革开放等不同阶段的教育制度与政策的变迁而发展变化，尤其是国家农村教师政策的历史变迁决定了农村幼儿园教师文化生活变迁的方向。首先，教师政策决定教师的专业文化水平要求。我国教师教育政策变迁的轨迹是五十至七十年代保证教师数量，八九十年代对教师最基本的学历、资格和质量并重，21世纪以来持续关注教师的质量。如，1956年《关于大力培养小学教员和幼儿园教养员的指示》使举办短期培训班的职前教育成为主要的形式。1983年《关于发展农村幼儿教育的几点意见》强调“为了发展农村幼儿教育事业……可举办不包分配的职业幼师班”。1988年《关于加强幼儿教育工作的意见》强调对在职幼儿园教师中不具备合格条件的进行专业合格证书培训;已具备合格条件的进行骨干提高培训等。《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》对提高农村幼儿园教师素质做出了规定。其次，文艺或休闲文化生活政策决定教师休闲文化生活的方向。如，1976年以前国家一直提倡文艺为政治服务，1978—1992年则积极推动以经济建设为中心，社会进入一个“无主题”“弱政治”的时代，精英文化式微，主流文化受市场经济的影响“变异”，娱乐性的大众文化逐步成为主潮。[63]它直接影响了农村幼儿园教师文艺生活从宣传性到娱乐性的变迁。

2. 生活空间地方文化的变迁调节着教师文化生活的内容与方式。

空间性体现个人所处的时代脉络和工作情景的交汇，是个人所直接浸润的文化环境。文化在不同的时代和不同的地方具有不同的表现形式，体现出文化的独特性和多样性。一方面，生活空间决定农村教师文化生活的具体内容与形式，就如同“泡菜的味道是由泡菜汤”决定的一样。C老师和H老师在20世纪60年代有着大不同的文化生活经历，与两村的地方文化不无关系，石美村文艺人才多，迎合了那个时代重视文艺的需求，幼儿文艺宣传队的成功促进了幼儿园的整体发展。M老师一生都十分热爱闽南文化，闽南童谣、芗曲也一直是她几十年来教学生活与休闲生活的重要内容。另一方面，乡村文化也是农村教师们乡土情怀、集体精神滋养的土壤。地方的文化凝结着一定地域的人们的生活方式和集体人格。“每一个地方代表的是一整套的文化。它不仅表明你住在哪儿，你来自何方，而且说明你是谁”。[64]本研究发现，能够融入乡村文化的教师有更浓的乡村幼教情怀，如，H、Y、M、CX、X等几位老师，她们都成长于乡村，家里的长辈或配偶是农民，她們浸润在乡村文化之中，也被礼仪、互助、为公、爱劳动的乡土文化所滋养，促进她们积极健康发展，成为农村的优秀教师。

3. 社交圈是教师文化生活的重要支持条件。

社会性是人的本质属性，涉及个人所处的群体和人际状况，农村幼儿园教师的社交圈决定了其文化生活的实现渠道和可能水平。根据农村社会关系[65]相关研究，与农村幼儿园教师文化生活相关的人际圈主要为地缘、血缘、学缘、业缘四种关系圈。G、L老师的无奈反映出农村学区管理体制对乡镇中心幼儿园教师文化生活的不作为，是地缘组织的阻碍作用;M老师办园的失败也与缺乏地方政府的支持不无关系。农村幼儿园教师的文化生活离不开家庭成员的支持，X、J老师的父辈在当地都比较有名望，小时候她们家里也有一定的文化氛围，现在她们的孩子也由长辈照看，她们的工作生活都没有后顾之忧。学前教育专业毕业的农村公办园教师因学缘关系而在职前教育阶段有了更丰富的专业文化生活。从业缘关系来看，在“人民教育人民辦”的年代，优秀辅导员对农村幼儿教育的普及与发展起了重要作用。

4. 自我是文化生活品质的最直接决定者。

生命哲学主张精神自治是生命存在的样式，只有用主体性和精神性来定义生命才能揭示其存在的真谛。格林认为，当人们感觉到自己受限于个人过去的历史、以往的生活时，都会寻求自我超越。[66]本研究发现，在同样的大环境中，自我的努力、个性倾向性等是农村幼儿园教师整体文化生活品质的最终决定者，高质量的、丰富的文化生活就在教师自己的手中。如C、H、M都能够从无到有，创造新的文化生活，通过努力成长为优秀教师。她们在后来社会娱乐化的大潮中也未改变自己，闲暇时间仍然坚持工作或学习，保持了国家主流文化所倡导的奉献精神和责任感。X老师的主动研究为她融入农村社区、赢得家长赞誉、参加全国学术会议，从而获得高品质的文化生活创造了机遇。

五、研究启示

（一）关注农村幼儿园教师作为“整体人”的文化生活

我国学前教师政策日渐重视教师的专业素质的提升，而农村幼儿园教师对高品质生活的需求日益增强，如何使农村幼儿园教师的专业文化生活与休闲文化生活能够相辅相成，以增进教师的整体幸福感？女教师是农村幼儿园教师的主力军，作为同时负有家庭和工作双重责任的职业女性，她们可能是当今社会中最缺乏休闲时间的群体，因为面对工作太多而时间太少的矛盾，女性一般是放弃掉自己的阅读、兴趣爱好、锻炼与独处等活动。一方面，农村幼儿园教师在工作上应该更多地得到乡镇学区的支持，使她们有更多机会获得专业文化生活上的成就感，同时也应该得到家人的支持，减轻其家务劳动的负担，使她们能在休闲中“放松、消遣、发展、创造，以及感觉超越”。[67]这也要求教师教育不能只有片面的专业教育课程，还应增加闲暇教育课程，让教师能够自我设计专业文化生活与休闲文化生活平衡的终身自我发展规划，推动农村教师由“专业人”到“整体人”的转型，提升其整体生活幸福感。

（二）缩小农村公、民办园教师文化生活差异的“鸿沟”

目前，人们更多地关注教师文化生活的城乡差异，本研究发现，农村公办幼儿园教师和民办幼儿园教师之间也存在文化生活差异的“鸿沟”，如C老师、Y老师、X老师作为不同时期农村公办幼儿园教师的代表，她们文化生活的质量不仅远高于同时期的乡村民办园幼师，甚至高于城市教师。这种“鸿沟”在20世纪60年代就已显现，如C老师作为公办园教师在专业文化生活方面达到较高的质量，而H老师在转正前长期只能打游击。“鸿沟”在1977—1996年之间逐渐加大，如同样的职前教育经历，在20世纪70年代同样优秀，但Y老师转正以后，与M老师的文化生活形成显著差异。到了21世纪，公、民办园教师文化生活的差距更是从职前教育就已拉开，此后在教学生活、职后培训、休闲时间各个方面差距进一步拉大。因此，需要从准入标准、职中发展、职后培训全方位提升农村民办园教师的文化生活质量。而在休闲文化生活内容方面，公办园教师则需要向民办园教师学习，走出虚拟的网络世界，走向乡土，走向大自然。

（三）选拔和培养具有合适心理特质的农村幼儿园教师

本研究发现，农村幼儿园教师高质量的精神文化生活是合适的个人特质与环境互动的结果，就是说农村幼儿园教师的成功主要有两种决定性因素，首先是个人的人格特质，其次才是环境的支持。前者如爱孩子、能享受幼儿教育的工作、喜欢至少能接受农村的生活、在贫瘠的环境中能够创造新的文化生活、遇到困难不言弃等。[68]后者如家人的支持、单位的支持、社区的支持、国家政策的支持等。这一发现与国外的心理弹性（resilience）理论不谋而合，他们认为有效的农村教师应具有心理弹性，它是帮助农村教师有效应对各种挑战从而留在乡村的关键因素，[69]包括坚定承诺、享受变化、乐观倾向、灵活的控制点、控制事件的能力、道德和精神支持、积极的关系和重视教育。[70]这些发现可以为我们选拔和培养农村幼儿园教师提供借鉴。

参考文献：

[1]GOODMAN J， MCCULLOCH G， RICHARDSON W. “Empires overseas” and “empires at home”：postcolonial and transnational perspectives on social change in the history of education[J].Paedagogica Historica，2009，45（6）：695-706.

[2]DROIT E. How headteachers asserted authority in the East Berlin schools in the 1950s[J]. Pedagogical Historica，2012，48（4）：615-633.

[3]SELWYN N. “Micro” politics：mapping the origins of schools computing as a field of education policy[J]. History of Education，2013，42（5）：638-658.

[4]刘良华.叙事教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2011：42.

[5]周洪宇，刘训华.多样的世界：教育生活史研究引论[M].福州：福建教育出版社，2014：15.

[6]BRYAN B. Rural teachers experiences： lessons for today[J]. Rural Educator，1986，7（3）：1-15.

[7]CORBETT R B K T. “No flies on bill”： the story of an uncontrollable old woman， my grandmother， rthel “Billie” gammonby darcy wakefield[J]. The Oral History Review，2008，35（1）：81-82.

[8]WALSH B. “I never heard the word methodology”： personal accounts of teacher training in Ireland 1943-1980[J]. History of Education，2017，46（3）：366-383.

[9]王飞，李金荣.基于代际差异的乡村教师支持网络构建[J].当代教育科学，2018（2）：29-33.

[10]胡艳，郑新蓉.1949～1976年中国乡村教师的补充任用：基于口述史的研究[J].北京师范大学学报（社会科学版），2018（4）：15-25.

[11]张李玺.追寻她们的人生：学前和初等教育女性工作者卷[M].北京：中国妇女出版社，2014：2-34.

[12]HARDY I， EDWARDS-GROVES C. Historicising teachers learning： a case study of productive professional practice[J]. Teachers and Teaching： Theory and Practice，2016，22（5）：538-552.

[13]詹秀娣，郝勇.教师专业素养视角下国家政策变迁述评：基于NVivo11的政策文本分析[J].中国电化教育，2018（10）：76-83.

[14]郑金洲.教育文化学[M].北京：人民教育出版社，2000：7-12.

[15]蔡志良，孔令新.撤点并校运动背景下乡村教育的困境与出路[J].清华大学教育研究，2014，35（2）：114-119.

[16]丁成际.当代乡村文化生活现状及建设[J].毛泽东邓小平理论研究，2014（8）：39-42.

[17]邢占军.公共政策导向的生活质量评价研究[M].济南：山东大学出版社，2011：207-226.

[18]吴东民，谢静.文化生活质量指标体系的构建与测试研究[J].学习与实践，2012（3）：116-122.

[19]BEARD J G， RAGHEB M G. Measuring leisure satisfaction[J]. Journal of Leisure Research， 1980，

12（1）：20-33.

[20]LLOYD K M， AULD C J. The role of leisure in determining quality of life： issues of content and measurement[J]. Social Indicators Research，2002，57（1）：43-71.

[21]夏征农.辞海·缩印本[Z].上海：上海辞书出版社，1989：627.

[22]张正明.年鉴学派史学范式研究[M].哈尔滨：黑龙江大学出版社，2011：111-115.

[23]李福长.20世纪历史学科通论[M].济南：齐鲁书社2012：282.

[24]金兹堡.微观史与世界史[C]//陈恒，王刘纯.新史学第18辑（卡罗·金兹堡的论说：微观史、细节、边缘）.郑州：大象出版社，2017：40-55.

[25]王莹莹.视野下移中的农村教师生活史研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2013（3）：72-76.

[26]王平.我国农村教师专业情感态度问题研究發展趋势[J].当代教育与文化，2014（3）：50-56.

[27]丁钢.教育研究的叙事转向[J].现代大学教育，2008（1）：10-16.

[28]弗里克.质性研究导引[M].重庆：重庆大学出版社，2011：77.

[29]于洋.全球视野下的陶行知研究（第七卷）[M].北京：北京师范大学出版社，2015：74-85.

[30]LEWIS S. Qualitative inquiry and research design： choosing among five approaches[J]. Health Promotion Practice，2015，16（4）：473-475.

[31]陈向明.质的研究方法与社会科学研究[M].北京：教育科学出版社，2000：274.

[32]李家丽.对当前农村办一年制幼师职业班的浅见[J].当代教育科学，1987（1）：66-70.

[33]刘永苓，林斯坦.试论福建省幼教师资发展的格局[J].教育评论，1992（5）：45-49.

[34]黄剑岚.龙海县志[Z].北京：东方出版社，1993：809.

[35]翟菁.集体化下的童年：“大跃进”时期农村幼儿园研究[J].妇女研究论丛，2017（2）：36-49.

[36]LERMA M， KOLENZ K. A conversation on the feminist application of maestra： the film[J].Frontiers： A Journal of Women Studies，2016，37（1）：168-173.

[37]朱家雄.幼儿园课程[M].上海：华东师范大学出版社，2011：232.

[38]KATHLEEN S. A visit to a rural preschool in China[J]. International Journal of Early Childhood，1990，22（2）：17-21.

[39]乐亚琴.农村幼儿园乡土课程的建设与探索[J].学前教育研究，2013（1）：70-72.

[40]ADRIANA R V. Cultural and ethical positioning： a teacher and his mazahua students reinvent the national curriculum in a Mexican rural school[J]. Procedia-Social and Behavioral Sciences，2010，2（2）：3861-3865.

[41]新华社福建分社，新华社吉林分社.八闽英模录[M].北京：新华出版社，1992：538.

[42][60]庞丽娟，洪秀敏.中国学前教育发展报告：农村学前教育[M].北京：北京师范大学出版社，2012：8，6.

[43]福建省地方志编纂委员会.福建省志：教育志[M].北京：方志出版社，1998：105-113.

[44]王娇娇.北京市儿童保育工作研究（1949-1957）[D].保定：河北大学，2017：37.

[45]王卉，许红.新中国成立初期北京市托儿所、幼儿园的改革与发展[J].北京党史，2011（2）：47-49.

[46]南靖县教育工作会议组.热爱党的教育事业，积极办好幼儿教育[Z].漳州：漳州市档案馆藏，全宗号40，目录号2，卷宗号261，1982.

[47]吴凡.国家意志与村落音乐生活的对话：赣南“卫东宣传队”40年变迁之调查与研究[J].南京艺术学院学报（音乐與表演版），2013（2）：47-56.

[48]侯元.城郊村学前教育变迁之研究[D].杭州：浙江师范大学，2010：16.

[49][63]贺绍俊.共和国60年文化发展[M].北京：中国大百科全书出版社，2009：3，122.

[50]周志平，李刚，卢志伟，等.农村学前教育发展的对策：对河北省农村学前教育的调研[J].教育理论与实践，2012，32（3）：42-44.

[51]但菲，孙贺群.农村家庭式幼儿园教育的现实困境与破解对策：基于辽宁省WFD市Y乡6所村园的调查与分析[J].现代教育管理，2015（9）：24-28.

[52]盖笑松，焦小燕.当前村屯学前教育发展的难点与对策[J].学前教育研究，2015（5）：3-9.

[53]张岩莉.不同体制农村幼儿园教育环境质量现状调查与思考：以河南省为例[J].教育研究与实验，2013（5）：44-47.

[54]黄建春，陈幸军.湖南省学前教育发展的现状与建议[J].学前教育研究，2011（2）：46-51.

[55]杨汉麟.外国幼儿师范教育在当代的改革与发展[J].学前教育研究，2001（3）：71-73.

[56]黄晓彬.农村民办幼儿教育：如何走出困境[J].教育发展研究，2006（24）：37-40.

[57]谢秀莲.西北地区农村民办幼儿园教师队伍现状调查与分析[J].学前教育研究，2007（11）：44-47.

[58]李云淑.福建省老区农村幼儿教师精神生活状况研究[J].教育研究与实验，2018，36（1）：71-77.

[59]李悠，张晗.农村幼儿教师职业倦怠的特点及其与主观幸福感的关系[J].中国成人教育，2014（8）：115-117.

[61]王小英，张鸿宇，孙贺群.中国农村学前教育发展百年回眸与启示[J].东北师大学报（哲学社会科学版），2014（4）：158-162.

[62]侯钧生.西方社会学理论教程[M].天津：南开大学出版社，2010：280-281.

[64]克朗.文化地理学[M].杨淑华，等译.南京：南京大学出版社，2003：5.

[65]赵文杰.治理现代化视阈下的农村社会关系分类研究[J].山东农业大学学报（社会科学版），2018，20（2）：1-8.

[66]张玉敏.对一则BBS帖的研究：幼儿园教师职业倦怠成因分析[J].学前教育研究，2004（4）：59.

[67]亨德森.女性休闲：女性主义的视角[M].刘耳，等译.昆明：云南人民出版社，2000：194.

[68]李云淑.农村幼儿园教师继续从教意愿及其影响因素[J].学前教育研究，2018（1）：36-48.

[69]TAYLOR J L. The teaching experiences of African American women before， during， and after desegregation in the rural south： a narrative inquiry through the lens of resilience and Black feminist theory[D]. Huntsville： Sam Houston State University，2009：246-268.

[70]POLIDORE E， EDMONSON S L， SLATE J R. Teaching experiences of African American educators in the rural south[J]. Qualitative Report， 2010，15（3）：568-599.

The Historical Changes of Rural Kindergarten Teachers Cultural Life in China and Its Enlightenments

Yunshu Li

（School of Educational Science， Minnan Normal University， Zhangzhou 363000 China）

Abstract： Under the background of rural society and culture becoming increasingly desolate， the cultural nourishment of rural children is increasingly dependent on rural kindergarten teachers. Guided by the methodology of micro-history， this study uses the life history of 13 rural kindergarten teachers in different historical periods in Fujian Province as a clue to sort out the historical changes and its background of rural kindergarten teachers cultural life since 1950. The research finds out that： The general changing trend of rural kindergarten teachers cultural life is the continuous improvement of educational level， the diversification of teaching life， the increasingly high quality of post-service training， and the increasingly distant leisure cultural life from rural life; we should pay more attention to the teachers who joined the teaching profession before 1976， who have always been “working hard， but some of them live an unhappy life even they have made an outstanding success in their career; and the teachers in the new century have pursued a complete quality cultural life. It is particularly noteworthy that the current cultural gap between public and private teachers in rural areas is gradually highlighted. The change of teachers cultural life is the result of multi-dimensional interaction among historical factors， community space， interpersonal circle and teachersindividual traits. It is necessary to pay attention to the cultural life of rural kindergarten teachers as “whole people”， narrow the “gap” of the differences in the cultural life of rural public and private kindergarten teachers， and select and train rural kindergarten teachers with appropriate psychological characteristics.

Key words： teachers in rural areas， kindergarten teachers， cultural life， micro-history