“以幼儿为本”的“根”在哪里

施老师：

你好！

看了你关于大班毕业系列活动的描述，以及你对课程评价、幼儿参与课程评价的所思、所想、所做，看到了你以儿童为本、追随幼儿、尊重幼儿所做出的努力。你也提出了两个值得讨论和思考的问题：你做的幼小衔接班本课程有价值吗？让幼儿参与课程评价有必要吗？这两个问题，其实是你作为教师已经在不自觉地思考课程的质量以及如何评价课程质量的问题。说明你在日常的教育过程中，在专业思想中已经有了课程价值观的意识，在思考大班末期的“毕业课程”的有效性。

关于幼小衔接课程的价值

幼小衔接是所有幼儿园都关注的问题，大班末期所有幼儿园都会组织相关的幼小衔接的系列活动，目的是期望幼儿园的孩子做好准备，顺利入学并适应小学的生活。

我认为，首先，要从人的发展以及教育的宏大目标来看待幼小衔接问题。其实3年的幼儿期都是在为进入小学学习做准备，在为未来的人生做准备，在为成为一个社会的人做准备，在为未来成为更好的自己做准备。6岁左右进入小学学习是当代每一个人必需经历的一个社会性发展阶段，是一个社会性发展的质变的阶段，是人生所要面对的第二个社会文化环境的挑战（第一个挑战是3岁入园）。因此，从幼儿园进入小学学习的跨越，本身對于幼儿来说就是一种人生的自我挑战，这种挑战的经历会为未来人生面对新的社会环境的自我适应做准备。在这样的宏观背景下，我们应该站在支持幼儿的视角来思考如何帮助他们度过这一阶段，并为未来的人生积累有益的经验。

那么，我们该如何开展大班的幼小衔接活动呢？施老师首先查阅了上一届大班孩子的毕业“课程”，并根据本班幼儿的经验和兴趣点开展了“我理解的毕业”和“我经历的毕业”，并生成了“课间10分钟”等“小课程”，所有活动通过集体教学活动来推进。

我想对这一系列活动提出以下的问题：施老师应该通过上一届孩子的毕业课程，如何进行反思与分析？组织好这些活动是否就是完成了对幼儿进行的幼小衔接“课程”？是否集体教学活动是生成的、不是教材上的就是“站在儿童本位”了？为何这些活动基本都是用生成的集体教学活动推进？最为重要的问题是，教师有没有通过观察发现，在系列活动过程中幼儿感兴趣的问题是什么？每个孩子关注的幼小衔接问题是什么？这些问题幼儿是如何解决的？

以儿童为本的活动，教师应该在幼儿已有经验和认知基础上采取适宜的教学策略推动和促进幼儿主动的探究和探索。教师要胸怀目标，从幼儿的一日生活之中观察和倾听幼儿，发现幼儿当下的经验和活动，支持、追随和推动幼儿发起的活动和探究，幼儿是在主动活动过程中建构自己对世界的认知的。怎样的教学策略才能做到呢？建议施老师去读有关项目教学法（Project Approach）的书籍（如《小小探索家》《项目教学的魅力》等），项目教学法在项目主题的发起、项目的开展推进、项目的经验分享等方面提供了支持幼儿主动活动的具体策略。《幼儿园工作规程》指出，“教育活动的组织应当灵活地运用集体、小组和个别活动等形式，为每个幼儿提供充分参与的机会，满足幼儿多方面发展的需要，促进每个幼儿在不同水平上得到发展”。项目教学法中，有集体的讨论、分享、参观活动，有以不同兴趣自然生发的小组探究讨论、游戏、表演活动，也有幼儿个体自发的表征、表达、阅读、解决问题的活动。针对不同的活动教师的支持策略是不同的。《小小探索家——幼儿教育中的项目课程教学》一书封底上的几句话令人印象深刻：“孩子是与生俱来的探索家”“经验促使我们相信，学前阶段是启发并强化幼儿天生特质的理想时期，通过学前阶段的项目课程（Project Approach），幼儿可以探索环境、增长经验、健康而自发地成长起来”。所以我认为，坚信幼儿生来是积极主动的学习者，才能够真正做到以儿童为本，我们教师就可以想方设法去创设环境、提供材料，满足幼儿生长的需要，引发幼儿的主动活动，支持幼儿自主探究和学习。

最后，关于课程中的“小课程”——课间10分钟的问题，这样的表述促使我们思考该如何理解“课程”和“幼儿园课程”？幼教界早已达成共识，幼儿园课程不同于其他学段的特殊课程，幼儿园课程就是幼儿园的一日活动（生活），《3-6岁儿童学习与发展指南》也明确指出“幼儿是在游戏和生活中学习的”。把一个小的活动就当成课程来理解，我认为会使得这个小活动高结构化，当成“课程”来设计和实施。日本的幼教之父仓桥物三在上个世纪50年代说过一句话，“幼儿园本该是这样的，教师千方百计地非常努力地工作，但幼儿全然感觉不到自己在被诱导着，其生活完全是他们自己的生活，如流水一般一天天地度过。我们必须让幼儿能够这样生活”。幼儿去小学参观，发现了“课间10分钟”，那么他们如何才能安排好这10分钟？我们是选择在大班末期的两个集体活动中故意设置“课间10分钟”让幼儿学习如何安排，还是选择在幼儿园3年中，我们的课程给予幼儿自己规划时间，选择游戏内容、游戏材料、游戏伙伴的机会，在如“流水一般的幼儿园生活中”（仓桥物三）自然获得如何管理时间、如何计划自己的活动的能力？我想，当然应该是后者。如何实现，需要我们专业的实践和研究，也是对教师巨大的挑战。

关于幼儿参与课程评价

当我们提出一个概念或使用一种概念进行教育实践时，我们首先要通过研究去理解这个概念研究者提出的背景以及解释。“幼儿参与课程评价”应该是源于近几十年来基础教育关注的“学生参与课程评价”的问题。上世纪70年代的学科中心课程理论提出了“让学生本身成为课程的一部分，即课程内容要与学生所关心的事情联系起来，并让学生参与课程设计、实施和评价，而不是把学生作为课程传递的对象。①在我国，学生参与课程的意识是随着基础教育课程改革的推行而开始发展的。②由此，我们可以得出“幼儿参与课程评价”的提法源自于基础教育阶段的研究。当我们把源自于基础教育阶段研究的理论与实践用于幼儿教育领域时，要格外的小心，3～6岁幼儿身心发展特点与中小学生身心发展特点完全不同，幼儿园的课程是不同于中小学学科课程的。况且研究者也认为，学生参与课程评价由于学生身心发展的不成熟存在着现实的困境，如学生参与课程评价的片面性和主观性。且存在晕轮效应，即由于受自身知识水平、能力和思维方式的局限，学生常常以自己的好恶来评价学校和教师。③

另一方面，提出“幼儿参與课程评价”的依据可能源于《幼儿园教育指导纲要（试行）》（以下简称《纲要》）。《纲要》指出“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园教育评价工作的参与者。评价过程是各方共同参与、相互支持与合作的过程。”《纲要》同时也指出“幼儿园教育工作评价实行以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度。”“评价应自然地伴随着整个教育过程进行。综合采用观察、谈话、作品分析等多种方法。”幼儿园教育的评价尽管是多方参与、多元评价，但核心还是要回到自然的教育过程中进行。幼儿如何成为幼儿园教育评价的参与者是一个值得研究的问题。施老师为了体现课程评价以儿童为本，采用“幼儿参与课程评价”，专门设计一个活动让幼儿参与课程评价，并设计“你最大的感受是什么？你学到了什么？”的问题向幼儿提问，在幼儿教育的价值取向上是值得深思的。其实，施老师也发现，全班大部分幼儿对此问题无兴趣，只有少部分幼儿的回答与问题有关，且从幼儿的回答中无法实现教师让“幼儿参与课程评价”反思教育活动的目的。施老师对此感到“完全出乎意料”。其实我认为，这个“出乎意料”正是幼儿“参与”了课程评价，他们对教师组织的这样的活动不感兴趣，无法理解教师的问题，也就不是他们的需求。教师应该就此反思，这样的活动设计的心理学依据及其是否需要。

我以为，并不是让幼儿参与一些“活动”，如让幼儿参与课程评价、让幼儿参与环境创设、让幼儿参与课程审议等等，就是尊重幼儿、以幼儿为本的教育理念的体现。幼儿是教育活动评价的参与者，应该从以下几个方面去理解与实践。

首先，努力学习和理解3至6岁幼儿心理发展的规律，为支持幼儿游戏和探究提供适宜的空间、环境材料和时间，以保证教师支持的专业性和有效性。

其次，无论教育活动评价还是课程评价，教师对于教育目标和目的的认识，即对教育的结果的认识很重要。施老师认为，“其实有无价值从孩子的表现可以看出，比如学会了整理书包，了解了什么是‘课间10分钟以及如何安排自己的‘课间10分钟，知道小学和幼儿园的不同等等”。如果这就是课程的价值的话，课程评价就会聚焦于知识技能的获得。但这是否是幼儿园教育所要追寻的目标？这样培养的幼儿是否能够适应未来社会的发展？

其实，未来社会需要的终身素养在幼儿阶段的发展，如学习品质、创造力、积极的情感态度是无法用提问幼儿的方法来获得课程评价的。因此，教师要通过观察幼儿的活动状态来实现“幼儿参与课程评价”。如果幼儿能够长时间、持续专注于活动，自发地探索、自主地表征，就说明活动是有效的。教师还应该随时倾听幼儿在日常生活及活动中的对话以及情绪情感的表达，以此反思和分析活动的适宜性。

课程质量的提升过程是教师不断观察、分析、反思、调整，循环往复的过程。教师要站在幼儿未来人生的意义的宏观视角审视教育的目标和内容，要从活动是否符合儿童发展需要、是否调动儿童主动积极性、是否提供有益的经验、是否每个幼儿都有成功感、是否有利于幼儿主动与有效学习等方面评价。幼儿参与课程评价寓意教师聚焦、关注生活和游戏中的幼儿，幼儿的一言一行、一颦一笑，无时无刻不在表达着对课程的评价。

我想这才是幼儿参与课程评价的真实意义所在。

希望我的思考能对您有所启发。

江苏省教育科学研究院     张晖