我是不是好孩子

曹磊 于开莲

在幼儿园的一个下午，一位小男生——嘟嘟无意間提出的一个问题“我是不是好孩子？”引起了我的注意。每个孩子都渴望得到老师正面的鼓励和表扬，老师的每一句话或者是每一个行为都有可能成为幼儿心灵成长的助推器，但也有可能成为幼儿健康成长的绊脚石。

案例呈现

一日上午科学活动期间，嘟嘟因为想和自己的好朋友多多坐在一起，便自行向着他所在的方向挪动椅子。一开始嘟嘟探着小脑袋朝着老师望了一眼，见老师的目光不在自己身上，于是带着小板凳轻轻地平移了几步，中间停下片刻再次将头转向老师，但这次却与老师的目光正面相碰。这位年轻的老师没有多说话，直接将嘟嘟安排在教室的一旁坐下，转身继续活动。独自坐在一旁的嘟嘟脸上表情很是平淡，身体一动不动，直到科学活动结束，才回到群体中。上午户外活动结束时，忽然传来嘟嘟的哭声，原来是他追在被自己惹生气的老师的身旁，想要拉住老师的手，却被老师拒绝了。但他仍然边哭边尝试去拉住老师的手，这时老师气愤地说道：“再这样哭我就不理你了。”这更让嘟嘟放声痛哭起来。最后，见嘟嘟哭得厉害，老师没有办法还是拉住了他的小手，嘟嘟也逐渐停止哭泣。回到教室后，恢复平静的嘟嘟开始和一位平日表现乖巧的小朋友天天嬉戏打闹，突然背后传来了一句话：“天天你别和嘟嘟打闹，这样你也会变成坏孩子的。”听到这句话，嘟嘟停下动作，静静地站在原地望着老师，似乎想说什么但没有说出口，片刻后才离去。临近离园时，嘟嘟尿了裤子，我在卫生间帮他换裤子时，他带着渴望的眼神盯着我，急切地问道：“小老师，你觉得我今天表现得好不好，我是不是好孩子？”我先是愣了一下，然后笑着对他说：“在老师们心中，你永远都是好孩子。”听完这句话，嘟嘟的脸上露出了开心的笑容。

嘟嘟的行为表现为何会如此，心中为什么会出现“我是不是好孩子”的疑问，新手老师的教育指导问题出在哪里，该如何帮助嘟嘟解除疑惑，帮助年轻老师提高专业能力，正确引导幼儿？这些问题值得深究。

案例分析

学前儿童情感和社会性发展处于敏感期

3～6岁儿童的自主性和主动性开始萌芽，常常出于主观意愿行事，嘟嘟自行将椅子挪到好朋友身边、和其他小朋友打闹正是这种发展水平的现实反映。但由于该年龄段儿童认知经验缺乏，规则意识和自控能力较弱，处于他律阶段，其行为往往会与家长和老师的规定、意愿相违背。

这一时期的幼儿处于情感发展的关键期，渴望得到教师的关爱与关注，与老师建立良好的依恋关系。老师转身离去、拒绝拉手的行为，在孩子的世界中会被无限放大，他以为会失去老师的爱，害怕成为老师心中的“坏孩子”。但由于幼儿表达表现的方式欠缺，无法很好地表达自己的情感和想法，因此他选择紧跟在老师的身边，不断尝试去拉住老师的手以寻得情感上的支撑。

根据科尔伯格的道德发展阶段理论可知，该年龄段的幼儿处于“惩罚和服从”定向阶段，为了得到成人的认可会无条件地选择服从安排。独自一人坐在教室一边、听到背后传来的一句话而停止打闹，这既是老师强制的约束，也是孩子为了证明“我是好孩子”而做出的选择。

3～6岁不仅是幼儿情感发展的敏感期，也是幼儿自我概念和自我效能感形成的重要时期。教师在日常生活中的非正式评价是幼儿自我价值感形成的重要来源，他们通过成人的口头赞许、物质奖励以及老师对待自己的行为方式来确定自身行为的正当性、合理性、有效性。老师将嘟嘟一个人安排在教室一旁坐着的行为以及“你也会变成和嘟嘟一样的坏孩子”的言语，让嘟嘟对自己在老师心中的地位产生了怀疑，因此，嘟嘟急于寻求确认自己是不是老师心中的好孩子。

教师的引导方式影响幼儿的心理体验

教师将嘟嘟与其好朋友分开、单独放置在教室一边、拒绝和幼儿拉手的做法，都是对其破坏班级规则的惩罚，目的是强化幼儿的常规意识，这也是小班班级管理的目标之一。然而，教师的做法是否正确？答案是否定的。因为这可能在一定程度上能有效维护教室的秩序，但嘟嘟真实的心理体验却被忽视了。一个短期目标的实现却让孩子付出了心理上的代价，表面的有效性下沉积了浓郁的心理阴影。每一个生命体都是独特的存在，幼儿的一言一行体现着他独立的思考，如果从幼儿的角度出发做出专业解读与分析，就能真正理解嘟嘟该行为背后所反映的渴望。

当孩子犯错时，愤怒之情人皆有之，但对孩子的正当需求置之不理却有失偏颇。善于调控情绪，平和地与孩子相处是教师的魅力所在，也能够消除孩子心中的种种疑虑。“变成和嘟嘟一样的坏孩子”是教师对孩子的主观判断，给嘟嘟贴上“坏孩子”标签会对其心灵和人格造成巨大创伤，影响其自尊心和自信心的形成，阻碍其友好同伴关系的确立。

在指导过程中，年轻老师由于管理经验缺乏，对于幼儿的发展特点不熟悉，缺少专业、有效的问题解决策略，常常会用一个严厉的眼神或一句威胁的话语来规范幼儿的行为举止，这种方式虽简单有效，但效用持续时间短，也不是符合幼儿发展特点的正面教育。教育即生长，生长的过程是自由、自发、自主的，我们不应该用静止的眼光和僵硬的环节去锁住孩子的个性发展，应从幼儿的角度出发认真分析他们的心理状况，对症下药。

《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园教师专业标准》等文件中，均对教师提出明确的规定，例如要耐心倾听，努力理解幼儿的想法与感受;关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，以适当的方式应答;富有爱心、责任心、耐心和细心，善于自我调节情绪，保持平和心态。这些都是对为人师者的基本要求。

对策与建议

转变教师的教育观念，提高观察评估与反思能力

作为幼儿园老师，特别是年轻的新手老师，要树立正确的儿童观和教育观，能够散发出足够的光和热，眼睛里有孩子，发现每一个孩子的闪光点，心中能包容孩子，能跟孩子进行心与心的交流。这就要求教师提高观察和评估能力，善于发现幼儿的真需要、真兴趣和真问题，评估孩子所处现状与水平，理解幼儿，给予支架。

首先，新手教师应从意识层面认识到，言语威胁、行为孤立等不利于幼儿自尊心和自信心等良好人格的形成，认识到教师对幼儿情感和社会性发展的重要引领作用，自觉规范言行举止，为人师表。其次，要摒弃主观判断，不给孩子“贴标签”，把孩子的行为置于具体的情境之中，观察和分析问题发生的原因，寻求解决之道。再次，建立“孩子的需求是什么，我能为孩子做些什么”的思考模式，而不是从自身的角度出发要求孩子达到一定的标准。学会管理自己的情绪，积极寻找与幼儿平等、开放的对话通道，了解孩子的真需要，真正做到“设身处地”地为幼儿着想。比如，密切关注嘟嘟的情感和行为变化，放下自身“权威”，和嘟嘟面对面谈心，主动了解嘟嘟行为背后的真实想法，例如，挪椅子是想和好朋友坐在一起、拉老师的手是在主动求和，在此基础上寻找有效的解决策略，并通过反思积累幼儿指导的方法。最后，要树立终身学习的理念，不断学习幼儿教育学、心理学知识，不断提高自身专业素养，树立正确的教育观念，不断反思日常的教育教学实践活动，多采用启发鼓励式教育，对幼儿进行正面引导。

规避不当言语和行为，提高教育的有效性

由埃里克森的人格发展理论可知，3～6岁的幼儿处于第二阶段“自主性——羞怯和疑虑”和第三阶段“主动性——内疚”，在这两个阶段，幼儿开始进入幼儿园接受教育，在贯穿一日生活的师幼互动过程中，作为教育者、养护者的教师需把握自己对待幼儿的态度和行为，对于幼儿的自主行为与主动行为给予适度的控制、适度的自由和充分的支持，形成幼儿独立、自尊、勇于探索、积极向上的人格特征。儿童渴望自由、独立地探索外界，但由于幼儿自我保护意识差、知识经验缺乏，其主动活动常常会受到大人的限制，因此，需学会处理好教养儿童和发展儿童独立性的关系。如嘟嘟调皮、打闹、不遵守规则时，教师应该努力寻找有效的问题解决策略，既顺应幼儿天性又能引导幼儿遵守秩序。作为老师还需注意互动言语的适宜性，由于幼儿心智发展尚不成熟，老师的不当话语会有损幼儿心理健康。如过分控制的话语：“这是我最后一次警告你”“你连我的话都不听了”“你再不听话，老師就……”;缺乏耐心的话：“你哪来那么多问题？一天到晚问个没完！”“你没看见我正忙着吗？一边玩去，有事以后再说。”;讽刺挖苦的话：“连这都会了，你还会什么？”“我都跟你说过一百遍了，你的记性可真好啊。”作为一名幼儿园老师，应有意识地规避不当言语，深刻认识到自己的一言一行、一举一动对于幼儿身心健康的影响，谨慎地使用语言，让幼儿园教育的细节更经得起推敲。

建立长效监督机制，通过相关培训提高教师情绪

疏导能力

园所管理者应不定时、不定点地对教师的教育过程进行随机评价，及时发现不当的指导和干预行为，对教师进行个别指导与培训，提高教师的情绪疏导能力以及班级管理技巧。幼儿园可以明文规定教师不得出现的教育行为和言语，提醒教师不能恐吓、威胁、训斥、冷落幼儿，应学会聆听幼儿的心声，对幼儿的问题行为做出积极的正面回应。从制度层面提高教师的管理能力，还幼儿自尊、自信、自由的童年。

注：本文系首都师范大学2019年专业学位研究生案例库建设项目“‘学前教育原理案例库”建设项目成果之一。